竹笋青青 课程不息——基于竹笋资源构建班本课程

文 张婷婷

幼儿园课程是生活化、游戏化的课程，幼儿的学习是基于生活经验的学习。班本课程是指以班级幼儿为课程设计与实施的主体，以幼儿的兴趣和经验为依据，在教师的支持和引导下，幼儿围绕某一主题进行持续、深入探究的课程组织形式之一。课程资源是影响幼儿园班本课程建设的重要因素之一，包括自然资源、材料资源、人文资源等。我园充分利用园内竹笋资源，挖掘竹笋的教育价值，着力构建班本课程。

一、竹笋资源在构建班本课程中的优势

（一）有助于提升幼儿的持续探究能力

班本课程从竹笋这一自然资源出发，能够促进幼儿热爱自然和生活，课程内容能最大限度地激发幼儿的探究欲、培养幼儿的探究能力。幼儿在与竹笋资源的互动过程中，能充分发挥自主性、能动性、创造性，提升发现问题、解决问题的能力。竹笋主要在春夏两季生长，具有时效性。因此，教师只有持续探究过程，幼儿才能全面了解竹笋，获得连续的经验。

（二）有助于提升教师的课程构建能力

在利用竹笋资源构建班本课程之前，教师要对其进行教育价值分析，梳理可能引发的活动、可提供的支持。在班本课程实施过程中，教师要遵循幼儿的身心发展规律，及时捕捉幼儿探究过程中的细节，耐心等待幼儿自己解决问题。同时，教师可以不断调整材料、创设环境等，促进幼儿经验的进阶、拓展。班本课程促使教师将“儿童在前，教师在后”的教育理念付诸实践，学会正确处理预设与生成的关系。

（三）有助于推进幼儿园课程建设

班本课程构建对幼儿园课程建设具有极大的推进作用。竹笋资源蕴含丰富的特性，如生长环境特殊、生长时间集中、生长速度快。依托竹笋资源开展班本课程，能使班本课程变得鲜活、灵动，有利于引发多样化、深层次的活动，从而丰富幼儿园课程建设的内涵。

二、利用竹笋资源构建班本课程的策略

（一）捕捉幼儿的兴趣，生发班本课程主题

南京师范大学虞永平教授提出：“教育回归幼儿生活世界的本质是承认、尊重生命的存在和生命成长的现实和需要，让幼儿在一个真正属于他的、真正能彰显主体性的环境中生活和学习。”班本课程主题只有引发幼儿的兴趣点，才能具有无限的可探究性。在前期梳理和归纳竹笋的教育价值、可能引发的活动的基础上，教师先观察幼儿的兴趣点，再选择适合本班幼儿且有探究价值的兴趣点生成主题。有的幼儿对竹笋的生长过程感兴趣，有的幼儿对竹笋的食用方法感兴趣。班本课程《美味的竹笋》就是由幼儿和家长在家里共同烹制的腌笃鲜生发的。家长将这个特色竹笋美食的制作过程发到班级群，幼儿顿时对竹笋制作的美食产生了兴趣。于是，师幼从观察幼儿园里的竹笋出发，再到查阅、比较不同地区的竹笋烹饪方法，最后在生活体验室合作制作腌竹笋、油焖竹笋等美食。幼儿在探索过程中自我创生、自我完善，获得了自信、自主的体验。

（二）采取多种途径，推进班本课程实施

1.总结经验，梳理课程构建路径

经过教师长时间的教育实践，总结出基于竹笋资源的开发和利用、构建班本课程的基本路径：“分析竹笋价值——关注幼儿的兴趣与经验——形成课程主题——师幼共同绘制网络图——生成多样化活动——梳理幼儿关键经验”。这是一个循环往复、螺旋上升的过程。构建班本课程的具体路径取决于每班幼儿的经验与发展需求，不是一成不变的。

课程要有逻辑、有线索地生发，最终结果一定要指向幼儿经验的增长。确定班本课程主题之后，教师根据本班幼儿关于竹笋的问题与想法对主题网络图进行完善，逐步生成关于竹笋的系列活动，引导幼儿参与其中。教师还以幼儿发现问题、解决问题的方式为核心，梳理幼儿获得的经验，从而了解班本课程的实施效果和幼儿的发展情况。

2.积极引导，关注幼儿的经验获得

一是以多样化活动促进幼儿经验的连续性。笋的种类繁多、特性复杂，竹笋只是其中一种。幼儿通过区域活动独自探究或小组合作探究不同种类的笋之间的异同，了解竹笋的特别之处；教师通过集体活动，引导幼儿分享自己的探究成果，解决一些共性问题；师幼通过社会实践活动增长关于竹笋的更多见闻。形式多样的活动使幼儿有充足的时间与空间对竹笋进行探究与讨论，保障了幼儿获得的经验具有连续性、系统性。

二是以记录和表征丰富幼儿经验的呈现方式。教师引导幼儿用表格、图画等多种形式，将关于竹笋的探究计划或过程进行表征，真实再现获得的信息，使幼儿更关注探究的过程，进行科学、有效的探究。例如，在班本课程《你好，竹笋朋友》实施中，教师引导幼儿用多种方式将幼儿园竹林里竹笋的位置、高度以及外形特征记录在纸上。通过集体分享，幼儿了解了竹笋的生长位置、高度变化和特征，同伴之间相互学习了不同的记录方式；教师通过观察幼儿的记录，发现探究过程中幼儿的个体差异与不同的发展需求。

3.及时反思，调整课程实施方向

反思性教育实践能促进班本课程的顺利开展。有时，班本课程实施一段时间后，会出现幼儿失去探究兴趣的现象。此时，教师要反思班本课程实施以来幼儿的发展变化，仔细观察幼儿的行为表现，找到幼儿对竹笋的新的兴趣点，及时调整课程的行进方向。教师之间可以分享班级幼儿与竹笋互动的全过程，共同参与班本课程内容的审议，针对过程中难以解决的问题进行研讨。例如，有个班级的幼儿在挖竹笋时感到困难，教师不知道如何引导幼儿掌握挖竹笋的简单方法。年级组教师经过思维碰撞，大家认为，可以先引导幼儿围绕“挖笋需要哪些工具”这一问题进行探究，顺势引入新的资源——不同的挖笋工具，生发更多新的活动。幼儿在探索“如何挖出完整的笋”“是不是所有的笋都要挖”这些问题的过程中，教师可以渗透“留笋养竹”的生态理念，让幼儿感受竹子的生生不息。

（三）开展家园合作，丰富班本课程内容

《3～6 岁儿童学习与发展指南》中明确指出：“经常带幼儿接触大自然，激发其好奇心与探究欲。”幼儿园虽有竹笋资源，但是数量、品质有限。教师应建议家长利用假期与幼儿一起走进大自然，寻找、观察更多竹笋。教师可以通过家长会、微信群等，向家长介绍幼儿的活动轨迹、学习成果，和家长分享已经开展的关于竹笋的活动，为家长深入了解幼儿提供了机会。家长在持续对话中逐步转变儿童观，向班级教师提供更多课程开展线索。家长还可以通过更多方式参与班本课程构建。

（四）加强理论学习，开展班本课程评价

教师需要学习运用多元的评价指标和评价方法，科学、客观地评价班本课程对幼儿产生的价值和效益等。幼儿园课程改革第二步支架中的支架1 要求教师“共读儿童心理学或者观察评价等方面的经典书籍，提升儿童观察与行为分析能力”，目的是让教师形成批判性思维，科学评价幼儿的发展。因此，教师需要定期研读有关课程评价的书籍，借助档案袋、各领域关键经验、《作品取样系统》中的量表等评价工具，客观评价班本课程实施过程中幼儿的发展，包括幼儿与竹笋资源的互动情况、幼儿与教师和同伴的互动情况等。同时，我园邀请专家或其他骨干教师通过观摩展示活动、案例研讨活动等方式，对资源筛选与整合能力、课程设计能力、活动组织能力、反思能力等进行全方位评价。此外，教师还可以采用调查表、访谈等多种形式，收集幼儿、家长、专家等不同主体关于班本课程的思考与建议。