教育组织批判理论范式的哲学基础与意义

孙小燕

（南京师范大学 教育科学学院、文学院，江苏 南京 210097）

存在主义哲学家海德格尔（M. Heidegger）认为，存在者就是存在的时间流程。哲学思想的嬗变必然包含在这个时间流程之中，这种嬗变的思想一定影响着教育组织批判理论范式的形成与发展。因而，探寻哲学中批判理论对于研究教育组织批判理论和当前教育组织管理现象有着重要的理论与实践意义。

一、范式及教育组织批判理论范式

“范式”理论是库恩（T. S. Kuhn）历史主义哲学的核心概念，他认为“范式”一词无论实际上还是逻辑上都很接近“科学共同体”的性质，一种“范式”是、也仅仅是一个科学共同体成员所共有的东西。据此，我们认为“范式”是指某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的理论上与方法上的共同信念，这种共同的信念规定了他们共同的基本理论、基本观点、基本方法。范式是不断完善与发展的，也是一个存在的时间流程，一个扩展性的复杂进程。表现在当今教育组织理论上，形成了几种具有典型特征的范式论：即实证的结构功能主义范式、解释的现象学范式与批判的批判理论范式，本文研究的是最后一种范式。

教育组织批判理论范式大致形成于20 世纪70 年代末80 年代初期，美国的著名教育批判理论家福斯特（Foster）运用批判理论对教育组织管理从理论和实践层面展开认真地卓有成效地研究分析。第一，他认为批判与反思是批判理论的核心，作为教育者要不满足于现状，要去履行个体使其更加完美的责任，进而改进整个社会现象。他认为教育管理者的一个基本素质和使命就是在学校组织及其管理中必须牢固确定一种批判观。对所有理所当然的“假设”与貌似真理的“常识”进行质疑，反思与批判；第二，福斯特认为应把组织理论看为一种关于道德的科学，教育组织管理理论必须充分关注其道德方向，必须以一种反思性的批判性的模式实现其道德根本；第三，福斯特试图在批判范式中糅合进结构功能主义与现象学范式的某些要素，他说：“一门管理科学可以以经验为根据的，但必须糅合诠释的和批判的向度”，其真正的目的在于尝试强调一种范式的系统多元性；第四，教育组织批判理论重视将问题在经济、政治与文化背景中加以分析，用“隐喻”与批判的方法对学校组织及其教育活动的重新构建。总之，虽然教育组织批判理论范式特征很多，但概括起来不难发现，重视道德性的组织价值、重视多元性与共生性的组织目标、重视批判性与反思性的组织方法、重视整合性的组贯穿其理论的主线。因此，我们可以用“批判与反思”和“道德与整合”指代这种织内容等理论。其中“批判与反思”尤其重要，它是教育组织批判理论范式的核心概念，直接影响与导生出该范式其他基础特征。

二、教育组织批判理论范式的哲学基础

关于批判与反思的思想由来已久，哲学中每一个的思想的产生与发展都是在批判与反思前一种思想的基础之上的。例如，古希腊哲学家德谟克里特（Democritus）具有朴素唯物主义原子论思想，就是在批判与反思以前赫拉克里特（Heraclitus）的思想上产生的，柏拉图（Plato）的理念论是在批判与反思普罗塔戈拉（Protagoras）的理念论思想之上的，《理想国》的产生借助于苏格拉底（Socrates）的美德思想。文艺复兴时期，人文主义思想的涌起是对中世纪宗教哲学的批判与反思中产生的。例如，培根（F. Bacon）以其经验论唯物主义反对经院哲学的先验主义，笛卡尔（R. Descartes）则用理性主义反对经院哲学的信仰主义。因此，批判与反思是自古就有的，没有或缺乏对以前思想的批判与反思的思想是没有生命力的，只有建立在批判与反思的基础上思想，才可能发扬并彰显下去。虽然在康德哲学产生以前还未正式出现将批判反思思想作为哲学的高度加以研究，但是无论在哪位哲学家那里，我们都可以找到批判与反思的影子。

（一）德国古典哲学中康德的批判哲学对于教育组织批判范式产生的影响

真正将批判作为哲学的高度来研究的当数康德（L. Kant）的批判哲学，康德的批判哲学思想对教育组织批判理论范式的产生具有重要意义。康德建立一个庞大的批判哲学体系，他的《纯粹理性批判》《实践理性批判》《判断力批判》都是对以前哲学思想的批判与反思中产生的。康德深受启蒙思想家的人本主义思想的影响，并从这一运动中吸取了反对神学，争取自由的资产阶级反封建的革命精神。康德说：“我们的时代在特别程度上是一个批判的时代，一切都必须受到批判……因为只有受得起自由和公开的考查与考验的东西，理性才给以真诚的尊敬。”他以批判者的眼光第一次全面审视先前哲学，提出为了避免怀疑论和独断论而对人的理性能力进行批判研究的任务。他说：“我之所谓批判，并不是对于书本和体系的批判，而是指对于一切理性能力的批判，指对于理性寻求独立于所有经验的一切知识的批判。”知识可以从实践领域中达到知识所不能达到的目的，引起一种轰轰烈烈地批判与反思的运动，直接影响了近代与现代批判理论体系的产生，成为当代教育组织批判理论范式产生的思想来源之一。

（二）法兰克福学派的哲学思想对教育组织批判范式的影响

法兰克福学派产生于20 世纪30 年代的德国，它是由一群形形色色的创造性极强的德国思想家聚合而成，他们所构建的社会批判理论内容庞杂多样，观点激进。法兰克福学派总的思想是推崇批判与反思，与西方传统的社会学相对立，通过批判传统的社会学形成自己的理论体系，强调集各门学科之精华对社会做综合性研究，他们认为在理论研究的方面，最重要的是批判与否定，强调否定一切既定事实的东西，否证具有可否证性的科学并予以击碎。正如马尔库塞（H. Marcuse）所说：“社会规律就是否定的规律，社会理论必然是否定的理论，如果没有这种辩证法不能容忍的‘矛盾精神’，社会批判理论就必然会变成一种中立的与实证的社会学。”

与实证主义针锋相对，他们认为实证主义的前提假设为黑格尔（Hegel）的将一切现存的东西视为合理的东西之思想，并当作“事实”予以承认，加以接受。而现象学虽然强调解释主义、主体意识与能动精神，但同样缺乏否定性。因而，他们试图通过批判的理性对科学、文化，及一切存在进行广泛而深入地批判。同样，批判理论一反实证主义与现象学彼此孤立、格格不入的观点，并企图综合之，建立一种主客体相结合的主客关系，不仅认为两者不可分离，并且认为主客体双方除了相互认识与理解之外，更关键的是要实现相互的改造以求相互的解放。哈贝马斯（J. Habermas）就是在批判实证主义的科学理性，工具理性的基础上，建立一种交往理性，交往理性强调相互沟通与理解，强调批判与反思，交往理性发生在日常生活中，通过交往行为表现出来，具有语言性、互主体性、程序性、开放性、可批判性等。它的提出出于批判泛化了的工具理性与试图探索一个能统领自然、社会、人的广泛说服力的理论，从而取代传统的工具理性与科学理性，实现理性的整合与统一。很明显，法兰克福学派强调批判与反思、整合、生活转向的思想对教育组织批判理论思想产生了巨大推动作用，教育组织批判理论范式重批判重整合思想与其是一致的。另外，法兰克福学派主要是对以实证主义哲学为基础占统治地位的结构功能主义展开批判与反思的，无疑结构功能主义必定对教育组织现象产生影响，人们需要用批判与反思的思想来重新审视教育组织现象，构建一种对教育组织结构功能主义理论进行批判的理论成为历史任务，所以我们说教育组织批判理论范式是法兰克福学派批判思想直接导生出来的也不为过。

（三）后现代主义的哲学思想对教育组织批判范式的影响

后现代主义（Post Mordernism）是对现代性的批判、否定、超越而形成的哲学派别，后现代主义与法兰克福学派一样都认为应强调否定，重视批判。即通过对现代性的批判，实现对现代性的超越，克服现代性的危机，解决现代性的难题。后现代主义者主张批判理性主义，否定理性主义把一切归功于理性的观点。费耶阿本德（P. Feyerabend）认为，与“理性规律”相比，“松散”“混沌”“机会主义”在科学发现中具有一种更重要的作用，我们必须记住，对于任何特定的科学来说，都不能排除非理性的因素。后现代主义反对科学主义，他们认为科学主义带来的负面作用要比其产生的积极作用大得多，例如贫困、疾病、战争、环境恶化与人性沦落等问题都是科学主义的罪证，他们认为科学主义没有完成历史使命，应反对科学主义，以维护真理与正义。

与之相反，后现代主义者树立了自己的理论体系。第一，相对主义。费耶阿本德在《告别理性》中提出真理是空泛的观点，文化认识实践的真理相对论。他说：“科学已越过了狭窄的‘理性主义’或‘科学人文主义’划定的界线而成为不再排斥的‘不文明’与‘不科学’文化的思想与方法的探询，在科学实践与文化多元主义之间不存在冲突”。反对阿尔图塞（L. Althusser）从结构主义出发认为要在科学与理论之间界线分明的主张。第二，多元论。从主观主义出发，认为人的解释、人的主观能动性就是一切，自然、社会、世界都是人的理解的世界，是我理解的多元性的主观世界。第三，与结构主义相反，后现代主义者主张解构主义。德里达（J. Derrida）认为没有什么固定的结构，语言学结构主义，发生学结构主义，人类学结构主义都不正确，虽然福柯（M. Foucault）被认为是结构主义者，但他也主张结构是变化的，知识在变化，当然结构也在变化。他们认为只有解构才能认识一切，才可能达到认识的彼岸。虽然后现代主义形式多样，观点相异，但同样都是通过批判与反思来实现对现代的否定与超越，强调多元性，重视人本性，提倡非理性，重视哲学思想研究的生活转向与人权的、人道的关怀。这些思想对于教育组织批判理论范式中的批判与反思结构功能主义、重视道德的研究、重视多元整合等思想产生了深远地影响。后现代主义教育管理批判理论对现代教育管理的全面批判宣告了以实证主义和逻辑实证主义为基础的教育管理科学神话的破灭，开拓了教育管理理论研究的新的视野。

三、教育组织批判理论范式的反思与评价

与其说是教育组织批判范式的形成过程，倒不如说是哲学中批判与反思思想的作用于教育组织的过程。批判与反思是每个时代的主题，成为亘古不变的永恒。教育组织批判理论范式之所以从产生到现在一直受到热情关注并蓬勃发展也是理所当然的事，教育组织批判理论范式用执着地批判与反思作为理性工具来研究并尝试解决教育组织管理的问题不失为一个好的办法。然而正如现象学范式产生时一样，教育组织批判范式自它产生以来一直面临来自多方面的批评。首先，由于批判范式理论是建立在批判结构功能主义范式的基础之上，反对客观标准的科学实证的等结构功能主义坚持的原则，所以理所当然会遭到结构功能主义范式的反批判。同时，又由于批判范式特别重视与理性达成共识，提倡通过对话交流，沟通交往，因而，也受到一些非实证主义观点持有者的猛烈抨击。美国学者格林菲德（T. Greenfield）批评道：“批判理论与经验主义在追求社会现实的最终真理上完全是一丘之貉，它们一个强调事实，一个强调价值，都断言事实或价值是理性的，最终必然导致某种确定性。虽然对批判理论范式的批判多种多样，但是，我们还应看到这种批判范式的功绩及对当今与未来的教育组织管理理论与实践的作用与意义。

（一）从反思特征到发现意义

批判的前提是反思，任何批判都首先建立在反思的基础之上。但二者也有着明显的区别，批判重在否定，对一切存在的否定，试图重建。反思为批判提供了前提，反思重在对事前的存在重新思考，换位思考，希望从其中得到一些新发现。当今的教育组织中的理论、方法、规章，制度、习俗、习惯等自行其是并怡然自得。很少对其中的思想，内容，方式从另一个角度，换个位置来重新思考，重新评定其价值，重新审视其功能，在此基础上，重新得出符合教育组织管理的新规律。此外，教育组织范式的反思功能还可以通过对往事的重新发现来纠正当前教育组织管理过程中的不当行为。只有不断反思才能不断发现，才能对出现的问题加以改正，再造出新的理论来。

（二）从批判特征到创新意义

教育组织批判理论范式重在批判，通过对各种教育组织管理现象的批判来试图建立一种新的教育组织理论。这种方法对于我们今天研究教育现象现问题有着重要的意义，批判的目的是什么？批判现成的被认为是常识的规章、制度、法规、条例、职业、习惯、方针、政策、观点等，帮助人们从这种枷锁中解放出来，人们极易习惯按规律行事，囿于固定的模式与方法并乐此不倦，而否定这一切，去另辟蹊径可能会达到更好的效果。因而批判无疑可以使我们树立新形象，开拓新境界，能够帮助人们树立战略性，前瞻性的思想与观念，创造出新成果，得出新结论，取得新成绩，实现新突破。从这点来看，教育批判理论手段在于批判，而目的在于创新。

（三）从道德特征到价值意义

批判理论范式强调道德，把组织管理理论作为一门道德科学看待。这是针对教育组织结构功能主义的科学主义，反人道主义的缺陷而提出的。批判理论认为当今主流的理论范式都是反人道主义的，近代科学主义的最大的问题在于全球性的道德危机，人与人关系冷漠，世界各种问题的根源所在。表现在学校中，存在着许多反人道主义的非道德行为：应试教育是否违背学生的人性，教师主导是否剥夺学生的自由权利，直线领导与参与式领导哪一种更符道德要求，合作学习与校本管理要达到什么目的？要想真正解决这些问题，必须将道德作为标准物，用反思、批判的理性工具来树立教育组织管理的道德科学，通过道德科学重新审视与定位教育管理功能。同时也让我们发现与揭示教育组织管理学科研究的根本目的与归宿所在，增进了对组织管理理论的本质认识。一切管理都是道德的管理，管理也理所当然地回归于道德的本真。

（四）从多元特征到共生意义

福斯特与其他教育管理学家不同，他强调经验、诠释、批判的“三位一体”。尝试建立一种全方位的教育管理理论。但是，我们发现（可能是笔者的主现臆断）重经验是实证主义的思想基础，重诠释是现象学观点，而教育组织结构功能主义范式是以实证主义为其思想基础，教育组织现象学范式又以现象学观点为依据。据此，是否可以推认为福斯特的真正目的或者说原始意图在于在批判理论范式中将结构功能主义与现象学范式共存呢？从而使批判理论范式变成一种无所不包的多元理论体系。在此，不对其价值作出评价，反而认为福斯特所使用的方法，也就是其理念建立的工具性意义上，倒可以值得借鉴。福斯特建立的“三位一体”的理论模式，尝试不同理论体系共存，这就为现在与未来可能建立的一种多元性共生性的大教育管理学提供了依据，未来的教育管理必然是多元性的。因此，当今教育组织管理中不必拘囿于一种理论、一种方法、一种范式的绝对领导支配，而构建一种多元共生的理论思想体系可能会产生更好的效果。

（五）从整合特征到互动意义

马克斯·韦伯（M. Weber）说：“几乎一切科学都有某些东西要归功于外行的常常是有价值的观点”。教育组织批判理论范式同样强调要将教育组织批判理论置于政治、经济、文化等领域中加以研究，并给予反思性的评价。因此，教育组织批判理论范式也同样需要政治学、经济学、管理学、社会学、文化学等知识充实自身发展，如果仅仅局限于教育组织内部构建批判理论范式，这无疑将范式自身圈入教育组织管理狭小的圈子之中，不能很好地解决当今组织管理问题。将批判理论融入更加宽广的背景之中，从各个方位、各个层面、各个领域中研究教育管理问题，形成系统开放地互动间性。人是生活在组织和社会中的人，而探讨组织的组织理论也理所当然地必须回答人与组织、社会、自身的互动问题，人不仅是管理人、组织人，还是批判人、反思人。通过人的“角色针”作用将批判理论与各科学联系在一起，从对方汲取营养，吸收对方优点，达到多元互动。当前的教育管理现象带有一种就管理论管理的倾向，将管理理论方法观念局限于教育内部，缺乏开放的社会系统，与环境相隔离，造成管理信息缺失，沟通失真，协作失衡等症状，没有达成有效互动。教育组织批判理论范式对此的确具有启示作用。