教育功用区分下学校体育指导思想兼容并蓄研究

江文奇，冯峰，邢艳丽，袁国良

(衡水学院 体育学院，河北 衡水 053000)

学校体育指导思想是某一时期人们对于学校体育的价值判断和功能认知，反映了学校体育工作取向和旨趣。随着时间的推移，我国学校体育指导思想形成了多元并举的局面，多种蕴含不同效力的学校体育指导思想在现实层面上共同“抚育”着学校体育这一实体，为实现立德树人目标设计了不同路径方略。在多元并举指导思想体系的共识下，学校体育指导思想之间主要还是兼容并蓄的关系，每种指导思想都存在指导学校体育教育教学开展的特定价值，能够做到取长补短最好。然而，多元并举的判断与证实是较为容易的，因为每种指导思想都具备其功能属性，且在现下学校体育运作过程中发挥着其功能性的作用。而兼容并蓄的实现则是较为困难的，因为每种学校体育思想都是较为完整的基于特定时代特征和时代思考所确定的指导学校体育实现相应目标的规划文本，它们之间如果缺乏身体这一基准点的稳固，而只是以比较的观点甄别学校体育思想的教育属性，那么，学校体育指导思想体系的建构不过是对于学校体育教育视角的倾注，在模糊体育特性的基础上只是做了形而上的论证而已，于形而下的操作则裨益缺失。学校体育的教育效益是指向“全人”的，而实现全人教育则是以身体为通介实现的，学校体育指导思想功能的确认也是在身体隐喻的背景下实现的。否则，所谓的功能也就无以成就，模糊身体这一发力点，学校体育指导思想就成为了唯教育的思维，失却了体育以身体为载体且目的而进行体育教育的本意。以身体的存在或身体的教育为主线的审视下，学校体育指导思想在学校体育中的育人作用就划分成学校体育指导思想在育人事业中的功用角色，学校体育指导思想的并蓄也不再是思想间妥协的需要，而真正指向育人、育体的目的，在针对身体施以教育的视角下形成指导思想体系，并成全其存在的应有价值。

1 学校体育指导思想多元并举

学校体育指导思想多元并举，没有哪种指导思想能够完全诠释学校体育之所是，它们从不同的价值立场和介入视角，对于学校体育的开展提供着相应的理论支持。

1.1 技能指导思想

技能指导思想的实践不是教师中心、教材中心和课堂中心的覆辙，一提及“三基”教学，就反诘以“旧三中心”、刻板、“技术中心”、体育竞技化的做法，是对于技能指导思想的固化认知。在20 世纪中期，以技能指导思想为导向的体育教育活动，确实存在“技术中心化”的缺陷。但是，这些缺陷并不是技能授受必然随行的、不可祛除的。在一定程度上来说，技能指导思想备受诘难的焦点在于精细化技术教学、课堂上教师绝对化的师道尊严、学生的主体性缺失以及知识传授的灌注等现象。如有学者认为，技能教育“十分强调动作的规范性和运动技术的精细性，因而，往往忽略了发展体能、锻炼身体、教育学生的任务”。这种强调了一个而忽视了另一个的推论，并非是就教育教学内容进行的否定，而其指向是“精细化”的教育举措以及繁冗的教授过程。而往往在引用其作为反诘技能体育指导思想的佐证之时，眉毛、胡子被一把抓起，“动作”“运动技术”“规范性”“精细化”都成为了“忽略了发展体能、锻炼身体、教育学生的任务”的原因，错位的因果关系俨然成为了“淡化运动技能”的真实证据，一线教学中技能坚守的阵地也便不再稳固。然而，细思起来，技能体育指导思想所面对的诘难，并不完全是对学校体育“三基”教育内容设定的怀疑，并不是说学校体育不要教技术、知识和技能了，而是对教授方式、程度和技巧在形式方面的批评，是对于学校体育规训程度的批评。学校体育应该教什么和应该怎么教的问题是不能混淆的，把在“怎么教”上出现的问题，迁移到对“教什么”的评判上，是存在价值错位的。

既然是一门独立的学科，学校体育要发挥育人的教育功能，则必然有不同于其他学科的知识体系。技能指导思想则是从学科的视角，对于学校体育教育资以育人的“材质”予以限定，这也是学校体育所不可或缺的本体定位。技能指导思想强调体育的技术、技能等基因在学校教育中的衍续，是不容偏离的。“学生什么技能都没掌握，无疑就难有科学文明的终身体育锻炼；学生什么技能都没掌握，无疑就难有健全的生活志向和兴趣；学生什么技能都没掌握，无疑就难有健康的生活内容；学生什么技能都没掌握，无疑就没有健康的中国”。技能指导思想是对于体育知识作为知识类属的肯定，是学校领域中体育教育价值的附着体。在没有“三基”教学内容支撑的学校体育中，体育借以立德树人的功能体现就无所依靠，体质健康改善的期冀就缺乏了材质基础，终身体育参与及意识的形成就没有了实体支持。技能指导思想在本质上确定了学校体育知识类属的性质，为学校体育教育目标的达成提供了根基和支点。

学校体育技能指导思想的价值诉求在于以体育学科所特有的类属知识，而这知识是有关身体操作的知识以及科学锻炼的知识，促进学生体育知识的掌握，提升学生体育技能继续学习和参与的敏感度，为学生提供实实在在的锻炼身体的知识储备。技能指导思想的主旨在于教什么的问题，在于以特定属性的知识贯通身体并实现育人目的的问题。是体育何以成其为知识并达成育人目的的问题；而至于以怎样的形式开展育人行动，则是教化形式的问题，以教化形式的弊病或不适于现下的错端，嫁祸给体育知识授受的合理性，不是很吊诡吗？指向身体的教化必然要以肢体操作的形式予以锻造，没有这些经过捡拾又返回身体的技能的教化，身体的教化就始终在运动量的冲击下，实现着基本的生存维持，身体感知、操作、适应、审美能力的提升就成了不在视野中的东西，学校体育冠以教育之名就更名不正言不顺了。

1.2 体质教育指导思想

体质教育指导思想强调学校体育促进学生身体状态、自身素质以及活动能力，实现多元化发展，为学生在学校的学习过程中提供必要的身体条件，并为学生未来迈入社会奠定身体基础。体质教育指导思想反对精雕细刻的技术教学，认为“不应该用开展竞技运动的方式去办体育而把真正的体育弄得名存实亡……体育应是锻炼身体增强体质的教育……是发展身体、建设身体、完善身体的教育”，并提倡“取消大杂烩的用体育之名的运动课，开增强体质的健身课”，认为“体质变化，势态控制的各种措施都可以成为健身手段”，倡导“健身处方”的开具，提倡的练习方法主要包括重复练习法、连续练习法、间歇练习法和变化锻炼等。体质教育指导思想是以国家、社会需要进行的对人的生物性征的改观，亦可称为“生物体育观”。体质教育指导思想的内隐性目的在于社会本位视角下，塑造“身强力壮”的人，其初旨在于规避技能教育指导思想所强调的“技术”教学而起意并倡导、实施的。当然，体育教育界的部分学者也对其提出了中肯的质疑。“体质教育有其价值，但若用它来取代技术教学，定然发生层次错位且不说，单说体质教育，还有什么积极性操作手段可资利用呢”。

体质教育思想存在生物体育观的取向，以及缺乏对学生情感因素的关注，确实是其在自身结构中的缺陷。然而，体质教育强调学生身体生理数据的测量，是对于身体教育效果的定量评定，它是对于教育有效性的客观评定，在一定程度上也对于体育教育提出了不容僭越的红线。“体质特征不仅仅是指其外部的形态特征，而且还包括其身体内部的生理特征和生物化学特征”。“德智皆寄于体，无体是无德智也”，生物性征的提升是学校体育教育目标达成的重要参照之一，缺失了生物取向的导向，学校体育不仅缺乏了育人价值的完整性，更重要的是，没有了“强筋骨”的实际过程，所谓“增知识”“调感情”“强意志”的功能也就失去了身体的源泉。增强人民体质一直以来是中国体育事业包括学校体育追求的目标之一。马克思认为，增强劳动者的体质是体育的本质功能，没有体质目标的设定，学校体育则背叛了体育的根本价值。学校体质教育思想的问题不在于以体质测量作为学校体育效力评定手段之一的路径选择，问题在于以何种手段达到增强体质的目的，以及增强体质是否是唯一的身体教育诉求。第一个问题是与技能教育思想相关联的问题，学校体育实现学生体质增强的根基在于知识、技术的掌握以及技能的提升，在一定运动量和运动负荷下运动技术的运用，是学校体育达成增强体质的基本路径。关于效益输出的问题则在于，体质测量不是学校体育目标达成诉求的唯一输出端，野蛮其体魄在于身的规训，而文明其精神则是与其并肩而立的学校体育于心的教化，身心合一的教育目标设定是学校体育生态化教育效益的本质诉求。更高更快更强不是学校体育的代名词，但是生物体机体能力的改善却是学校体育的基本价值，通过学校体育获得的可测量的身体改观，理应成为学校体育评定的基本指导视角，没有了数量化的标尺，学校体育效力的评定就会陷入模棱两可的不确定境地。

体质教育思想是以生物性征的指标表征身体教育的意义，以量化的形式彰显身体机能的改善，这是学校体育必然要具备的收获并评判教育效力的举措。没有量化规定的红线，学校体育工作不免落于“似乎可行”的猜度治理，造成学校体育效益的旁落。“教师或学生(更多的是教师)往往过分夸大学生的主体地位与学习的自主性，教师在教学过程中刻意地去营造所谓的‘民主’与‘自由’的气氛，让学生自己爱怎么学就怎么学，对学生在学习中出现的各种错误不作纠正”。这种放纵的行为已经超离了教育的底线，或者说没有衡量的标准的教学、没有量化绩效的教学，是教育的松懈，是对于教育事业的亵渎。经过14 年(包括大学2年)的体育教育，学生最后却成了关节硬、肌肉软、动作不协调的人，这与学校体育教育作为不明显是有一定关系的。学校体育必然要有一个效益标准达成的问题。既然是标准，那么就需要有量化的要求，体质教育思想也正为这量化的考核提供了依据与路径。

1.3 快乐体育指导思想

触摸到运动的快感是快乐体育所追求的目标，快乐应该成为内在的、结果的自我奖励，通过体育活动取得进步与效能感提升的躬身体验。也只有这样，快乐才有了来自于身体的源泉，体育也就成全了肢体操作意义上快乐的价值，并促成为身体的需要并转化为锻炼的习惯。“不考虑学生的情感因素，固然也能使他们学到知识和技巧，但不可能使他们始终保持积极的学习态度……未经过人的积极情感强化和加温的知识将使人变得冷漠，由于它不能拨动人们的心弦，很快就会被遗忘”。快乐体育指导思想对准运动特性欲望的达成和获得必要的满足感，以结果的快乐实现对于行为付出的奖励，并为更进一步取得快乐提供了情感支持。通过体育运动参与付出努力获得的快乐，具有体验、返身和回味的深刻价值，它本身以一种记录的形式，以一种生理和心理能量付出的过程，强化快乐感知的本体性和返身性。因此，快乐体育之快乐不是制造出一些华而不实的快乐因素，甚至远离体育的快乐形式，强行的介入到体育教学过程中去，而是强调学生从体育运动中体验到经由体育运动参与而产生的身体上的舒泰和精神上的高峰体验。这样的快乐不仅伴随着教育的价值和成果，更重要的是，这快乐是具有激励和推促作用的内生的快乐，对于体育运动参与来说既是输出端，又具备新一轮体育运动参与的感应器的效果，成就“快乐体育”推促受教育者自愿参与体育活动的内在动力源泉。

快乐体育指导思想是最容易引起歧义的指导思想。不少人对快乐体育望文生义，将快乐填充到体育教学活动中，甚至以捏造的快乐掩盖学校体育教育的规范性，不惜以损害体育教育教学规律为代价，也要让学生“乐”起来，从而严重影响学校体育的绩效。当然，关于快乐体育思想的研究还在继续，有学者认为，快乐体育不应以方法论水平而应以发生论、存在论的高度予以把握，快乐作为游戏本质的要素是与运动同在的，并指出快乐体育论是解决以片面强调提高“运动技能”或片面强调“增强体质”为特征的学科中心主义造成的“学生喜欢运动，但不喜欢体育课”等问题的产物，强调以“运动中的教育”理念为核心的运动目的论。从这一研究中可以看出，一方面，快乐体育思想是一种针对问题产生的思想支脉，在于解决学校体育学科中心取向的问题；另一方面，快乐体育思想是目的论层次的理念凝结，而非是手段论层面的论断。总体来看，这是比较中肯的评断，是对于快乐体育思想“触摸运动快感”的贴切诠释。身体承载着快乐，如毛泽东在《体育之研究》中就提出了快乐的重要性，其言“运动既久，成效大著，发生自己价值之念。……心中无限快乐，亦缘有恒而得也”。快乐不是廉价的施舍以灌注意义的，否则，很容易使主体产生厌腻。生于结果的快乐一方面奖励了运动过程中所付出的努力与坚持，为体育参与提供了节点性的满意体验，更重要的意义在于身体舒泰体验与精神缓弛效果，为进一步的体育学习和参与提供了内驱力和趋向行为。

1.4 健康第一指导思想

健康第一指导思想强调学生在身体、心理、社会适应和道德等多维领域中的改善，是以状态目标的多元化结构诉求，彰显学校体育的教育价值。然而，伴随着健康第一指导思想在学校体育领域中的实施，青少年体质健康状况却并未得到预期改善。归其原因，一方面是因为在革新初期，健康第一指导思想对于撑起学校体育教育价值的技能培育缺乏足够的重视，甚至有“淡化运动技能”的倾向。皮之不存，毛将附焉，学校体育在教育教学过程中，没有了体育技能作为把手，如何成其为以体育的手段实现教育的价值和功能呢。没有了技能的教学，体育也就缺席了对于身体的教育，心理教育、意志教育、价值观教育也就失去了寄托的载体，通过身体实现的教育价值不免虚弱。另一方面，健康第一指导思想实施过程中，学生中心的绝对化现象过度挤压了教师在学校体育中的作用，学生说了算、学生申诉权的绝对化、学生对教师教育效果打分等一系列主观化的操作，致使一部分教师不敢管、不愿管的现象出现。为了迎合学生需求，学校体育滋生了学生“小皇帝病”“小公主病”，教育教学过程中对学生产生价值的应有的“困苦”不见了，极大地弱化了学校体育的教育价值。健康第一指导思想为新时期学校体育教育提供了目标框架，但是在推广和实施的过程中，应兼顾个体、社会和学科的需求，避免因为突出强化某一出发点，而造成学校体育价值取向的失衡。

健康第一指导思想在学校体育领域中出现了一定的问题，而解决这些问题的关键并不在于对其本身进行零零碎碎的修补，而在于如何以互补的观念，实现学校体育指导思想之间的取长补短。学校体育指导思想之间主要还是兼容并蓄的关系，健康第一在实施过程中，如果兼容了技能指导思想对于“三基”教学的学科特质的尊重，如果兼容了体质教育指导思想对于“生物特质”改善的体育特质的恪守，如果兼容了快乐体育指导思想“苦尽甘来”的教育价值的维护，如果兼具了终身体育指导思想对于健康意识和健康行为常态化的诉求与践行，学校体育教育教学内容和过程就不至于虚化与弱化。简言之，学校体育教育的形式是以身体为介质的，通过体育所特有的知识类属特征，实现体育教育在身体、心理、社会适应和道德等多维度的状态目标。而健康第一指导思想在结构上全面地诠释了学校体育的态势目标取向，能够采他山之石，以成全和支撑其本身的价值内涵的达成，是其思想价值实现的基本路径，也是学校体育教育价值在育人功能上彰显的保障。

健康第一指导思想是将身体的意义进行了身心一元、社会适应与道德的构建，这是对于学校体育教化价值的扩张。应该说，学校体育以健康第一作为工作导向也无可厚非，毕竟学校体育确实能实现和达成这些教化诉求。但是，健康并不是学校体育所独有的贡献，至少在社会适应、心智以及道德等方面，是教育所共有的。健康第一不是唯一，更不是全部，健康第一指导思想为学校体育的教育取向提供了广域的目标，学校体育理应在健康的事业上有所建树，并基于学校体育知识属性的基础上，促进青少年体质健康的改善。总而言之，作为广域表征的健康第一指导思想规划着学校体育教育效益的样貌和质量，它们是学校体育对于身体教育质量的审核，学校体育做了什么和应该做什么，都应以教育效益的形貌来考量与运作。

1.5 终身体育指导思想

终身体育指导思想是整体而长远的体育思想，是学习型社会赋予学校体育的终极价值诉求，强调人在一生中进行体育参与和体育学习的全程性。然而如何成全体育参与的终身性，不仅是需要有指导思想的引领，更加需要有实实在在的可资产生作用的具体操作层面、实施层面、目标层面的支持，避免由于思想的“曲高”，造成与实践层面的断裂。终身体育指导思想并不是一种具体的明确指向的思想体系，它既非指向“教什么”的材质取向，也非指向“怎样教”的方法取向，亦非指向“教到什么程度”的目标取向，而是对于这些取向的功能性进行的综合性、长远性价值的综合彰显。学校体育终身体育价值的确立，是学校体育成全其价值诉求的支点，其立意的意义也便在于此。

终身体育思想以培养学生终身参与体育活动的能力和习惯为主线，体现了以人为出发点的哲学思想,也体现了着眼于未来的教育思想。其注重把培养学生体育技能、增强学生体质、促进学生身心健康等的阶段效益与培养体育兴趣、习惯和能力的长远效益结合起来，从而使阶段效益具备了发展的目的性、时空性和迁移性，规避了学校体育一时一地的价值诉求。一方面，终身体育指导思想为其他指导思想效能的发挥提供了长远的目标诉求，为其他学校体育指导思想的贯彻落实提供了价值深化的依据，避免因为指导思想的学科取向、社会取向或个人取向的视野限制，造成某种学校体育指导思想在单一价值和目标上的执着，造成思想彼此之间的隔离状态；另一方面，在终身体育指导思想的基调下，学校体育教什么、如何教和教到什么程度的问题则更加明确，技能传授、体质强化、快乐体验、健康水准，不仅仅是在技能、体质、快乐或健康的概念之下运营学校体育，而是离开学校特定环境后，在学校体育中获得的知识、能力和态度是否具有效力的持续性为标准，强化学校体育指导思想终身化取向的效益。

终身体育指导思想脱离了学校体育思想器具层面的固囿，而以常态性的视角审视学校体育的效益问题。“终身体育的指导思想，是指以培养学生终身参与体育活动的能力和习惯为主导的思想。这种思想认为，学校体育是终身体育的最重要的、带有决定性意义的中间环节，主张在学龄阶段培养学生终身从事体育学习和锻炼的观念和习惯，并使学生掌握终身体育的基本理论和方法”。十几年的学校体育教育，学生竟然没有一项资以健体的运动项目傍身，这不是很令人羞赧的事吗？经过几十年的学校体育课程改革，我们还在指导思想耦合的层面打转转，而不是以学校体育教育指向的身体为基点进行蕴含有实际价值的多元化学校体育思想的融合与兼蓄，这不是很虚华的事吗？总而言之，终身体育思想的格调要被其他学校体育指导思想所汲取，终身体育思想是其他学校体育思想实施过程中要秉承的，以终身为意念，以终身为工作操守，以终身为指向，强化学生学以致用的能力提升与习惯养成，教育才不是一时的事，而成为一世的事。这样的教学经过十几年的浸染，体育就成为生活的一部分，身体离开体育的可能性也就降低了。

2 身体教育是学校体育指导思想的基点

“人的身体可以训练，养成习惯，加以控制，并且这种身体训练要在强迫下进行，所有公民都必须进行自我节制和勇敢方面的体育教育”。这应该是一个共识了。然而，在面对多元学校体育思想并举的局面下，学校体育一度更替、摇摆于各学校体育指导思想之间，即使构筑了以某一思想作为学校体育主导思想的思路，也未从根本上解决思想间张力的问题，学校体育对于身体的教育并未形成以身体为主线的学校体育思想融合共洽、兼容指导的局面。早先我们对于学校体育指导思想的研究视野是集中在思想本身的，是对于学校体育应该以技能指导思想、体质教育指导思想、健康第一指导思想还是终身体育指导思想所蕴含的教育诉求为目的。在此诉求下，某一种目的如若被引证为适合作为现下学校教育立德树人目的的实现，就被冠以主导学校体育思想之名，那么，其他学校体育思想就理所当然的被安置于彰显其价值的层级体系中，建构起所谓的学校体育主导型体育思想体系。然而，主导学校体育思想体系的建立至多解决的是思想多元的问题，而至于学校体育指导思想兼容并蓄的实现并未有太多的裨益，它并未解决学校体育指导思想多元并存下的和洽问题。归根结底是因为解决“兼容并蓄”困境的基点还是纠缠于思想间融合的问题，而不是基于教育得以实施的实体——身体为主线展开的。

身体在社会文化浸染下形成的学校体育指导思想的多元化，反过来成为指导学校体育身体教化的理论依据。每种学校体育指导思想对于身体的打量视角不同，其教育的追求标准也就存在差异，而将每种学校体育指导思想的追求目标用现在的教育诉求予以审视，它们获得了共存的时间条件和空间支持。但是，它们之间并不存在自洽的条件，否则就不会有体质论与技能论的长期论争了。然而，问题是我们不能在一直争论的狭缝里建设学校体育，这种争论会将学校体育陷入“盐碱地”的生长条件，这样做是不对的，那样做也是不对的，那么，怎么做是对的呢？作为学校体育运作的指导思想，它们必然有一个支点是学校体育思想所共有的，也是学校体育思想可以兼容并蓄实现自洽的基点。“以身为本，直面身体危机的现实，打破既有根深蒂固的思想藩篱和束缚，重构适合中国国情的科学的现代学校体育思想体系”是学校体育思想指导学校体育实际工作的关键。一旦把学校体育思想拉进到身体这一共有指向并作用的实体，它们之间的关系才具备了等量齐观的可能。“把我们根据现实表象能获得的所有个别结果都归集到一起”是基于身体为基点的学校体育思想兼容并蓄处理的尝试。

“何谓体育？概要说来，……体育是人的肢体活动”。因此，在审视学校体育思想的多元化且兼容并蓄的状态时，一味地从学校体育思想本身去考究谁更“真义”的问题，最终不过是构建权宜之计下的学校体育思想多元并举的局面，而于真正的兼容并蓄则并未有何裨益，不过是将问题的解决再次悬而未决或推迟解决而已。身体是学校体育展开的起点、通道、目的和发力的基点，它既非自然物的无序展开。否则，教育的价值也便无以查考，担负身体教育责任的学校体育就不必为“小三科”和冷宫待遇鸣不平了。身体又非社会需求的集成物，否则，身体便成了理性的试验田，成了可遭任意摆布的身体形貌的对象。身体是具有目的性的塑造物，是为了人有尊严和幸福的生活，它是合目的性教育活动。“身体不应该毁誉，因为他是上帝的圣殿，最终他将被观察者通过观察他的行为决定‘灵魂的品质’”。无论是教什么、怎么教还是教到什么程度的学校体育思想都有一个共同的基点，那就是对身体施以教育。身体是学校体育之所以存在的灵魂，失去对于身体的关注，学校体育就是对体育的背叛。作为学校体育开展的指导文案，学校体育思想必然要以身体的构筑为基础，在综合平衡社会、个人及学科特点的基础上，实现立德树人的教育目的。而这就必然基于学校体育指导思想真正兼容并蓄基础上身体教化效益的获得。

3 学校体育指导思想兼容并蓄

学校体育思想是对于身体教化的历时性的跟进与解读，不可能从全貌上对于身体是什么进行统而概之、一劳永逸的诠释，至少现在还没有对于身体的统一的描述。接受身体教育的学生在认知上并非是理性地对其进行斟酌，尤其是在远离生存、生活及现实功用追求的态势下，以说教的方式突出体育运动在生活中的重要意义及作用，无异于隔靴搔痒，并不能引起学生的共鸣。因此，在对学生施以身体教育的过程中，应避免想当然杜撰学生自然而然具有亲近学校体育的可能性。在体育教育过程中，我们是犯过这样的错误的，在快乐体育倡导时期，业界似乎看到了灵丹妙药，臆想通过快乐的调剂致使学生喜欢体育并喜欢体育课。但是，事实上却是学生对于臆造出来的快乐根本产生不了共振，学生体质健康的状况也并未因宽松的、“乐乐呵呵”“嘻嘻哈哈”的教育形式得以改善，反而由于对运动技能授受规律的漠视，将快乐体育本身也陷于污名，造成快乐体育无技能基础下的悬空施加。当然，包括后来的健康第一指导思想和终身体育指导思想，在没有学校体育特有知识属性支撑的情境下，所谓的增进健康、增强体质、终身意识等目的，不过是自欺欺人的唱高调，于学校体育身体教育的改善不仅无益，甚至会在学校体育思想的文本斟酌上打转转，执迷于以资谈论的话题而远离问题解决的症结。不同的学校体育思想是各有其用的，各自为政的学校体育思想是不足以诠释学校体育教育样貌的，它们之间存在耦合的需求与可能，以便解决学校体育思想固执一元的不足。

多元化学校体育指导思想为我国学校体育指导思想的不成熟提供了互相补足的可能，多元指导思想要实现统一化指导效益的输出,方可有益于学校体育工作的运行，而要实现多元思想的兼容并蓄，则必然要在学校体育核心实体——身体的基础上实现，以教化身体过程中教什么、以什么方式教、教到什么程度以及达到教的“无为”效果等功用的视角，实现学校体育指导思想在实施过程中的兼蓄。学校体育不能解决学生亲近体育的所有问题，但是，学校体育至少应该做好自身的职责，这就包括妥善处理好教育身体的进路的问题。技能指导思想下的身体教育为掌握运动技能和技能储备提供了基础保障，同时也为增强体质、增进健康以及终身参与体育活动提供了种子，是学校体育身体教育的起点；快乐体育指导思想则为身体教育提供着释放天性和享受权力的意识基调，为体育参与由外在附加转变为内在需求提供了导向依据，为身体教育效益的获取构建起生成的缘由与情意目标；体质教育指导思想与健康第一指导思想则以显性的评价指标或标准为身体教育的形貌作以规定，为学校体育身体教育的诉求规划着愿景之地与追求目的；终身体育指导思想更以责任意识和自我意识的觉醒为契机，集掌握知识技能、开发兴趣习惯、践行体育行为、培养创造能力等为指向，将学校体育身体教育的目的与体育生活化并轨，虽缺乏特指概念的具体性，但将学校体育身体教育效益的潜在价值明晰化，对于操作取向的技能指导思想、快乐体育指导思想以及矢的取向的体质教育指导思想、健康第一指导思想等身体教育论断提供了广域的引导，为学校体育身体教育提供人文给养之地与生命目的。通过学校体育身体教育视角下学校体育指导思想功用价值区界的划分，可以将学校体育指导思想的身体教育的进路进行功用的结构搭建，以夯实为什么教(终身体育指导思想)、教什么(技能指导思想)、怎样教(快乐体育指导思想)、教到什么程度(体质教育指导思想、健康第一指导思想)的衔接与协同。这样，才不至于纠结于思想的层面打转转，规避学校体育指导思想的优劣比较作为讨论集中点的狭视。

学校体育指导思想作为学校体育运行机理的理念型制，对于学校体育的现实操守具有深刻的指导意义。经过多年的教育实践与摸索，我国学校体育指导思想处于多元发展的局面。多元并举促使学校体育指导思想在学校体育情境中作用的发挥，但是，多元并举并非终点，而兼容并蓄的融合状态才不至于造成学校体育指导思想在指导学校体育实践与落实的工作中效用旁落。因此，学校体育指导思想在教育功能的作用区分下，实现学校体育指导思想间适切的耦合，是成全学校体育指导思想在学校体育工作中发挥指导作用的基本举措。