“全人教育”视阈下学校武术教学审视及路径选择

甄嘉玲 马文友

湖南师范大学体育学院，湖南 长沙 410000

所谓全人教育，是20世纪70年代从北美兴起的一种以促进人的整体发展为主要目的的教育思潮，“全人教育”首先是人之为人的教育，其次才是传授知识的教育。一方面“全人教育”的目标就是帮助人们达到自我实现的层次，侧重自我的实现，并且注重价值理性而非工具理性。另一方面，在这个世界上的每个人都离不开社会环境，马克思指出，“人的本质是人的真正的社会联系”，只有在社会活动中个人的价值才会得以升华。全人教育理念强调教育的完整性以及经验的运用，主张每个学科的学习经验的有机结合去感知世界。

“理想是丰满的，现实是露骨的”，基于该理论，目前学校武术教学对人进行不同程度的“肢解”，有学者指出在武术教学中出现重“技”轻“德”，重“体”轻“智”，重“武”轻“文”，重“结果”轻“过程”等问题，要改变这种“断节”的教学状况，我们需要深度思考来建设一个符合全人教育理念的教学方式。

1 全人教育视阈下对武术教学的审视

1.1 评价方式的车间化，忽视人的差异性

教学评价理论是指导教学评价实践，判定教学过程与教学结果价值的基础，评价实质上是测量学生行为的变化，力求达到的目标是要使学生行为方式产生所期望的某种变化，然而现在的评价方式是以学生完成动作套路的流利程度来进行评价，这种车间化的评价方式，无不让学生潜意识里认为只要做得“形”似，就可以获得老师较高的评价，这种评价方式对于先天肢体协调能力较差的学生来说，就可以直接归类于车间的“次”品。目前这种评价方式在一定程度上，可以让学生清晰地知道标准动作的规范，但这就把学生看成是一个“商品”，只看最后的成果。然而对于那些“次”品来说，他们只能被“弃”之一旁，既得不到老师的赏识，也得不到同学的肯定，这使他们丧失学习武术的动力。每个学生都是有价值的，具有独特的创造力。正所谓：“尺有所长，寸有所短”。因此，教师应该对每个学习者都要给予肯定、欣赏和尊重。这种评价方式只重视“形”似，不仅忽略了个体之间的差异，也忽略了武术中武德的重要性。在传统武术中，武德的位置是在武技的前面，“未曾学艺先学礼，未曾习武先习德”，这阐述“礼”与“德”是对弟子的第一重考核，而在目前的评价方式中，这些因素都销声匿迹，并“让位”给后来居上的“技”。

1.2 教学方法的守旧，强调的是技能能力而不是社会能力

在武术课堂中，教师对动作的教学，大部分采用自己在前面带，学生在后面模仿，对动作的练习一般采用班级集体演练、小组集体演练、单人演练，通过这种反复练习达到对动作从泛化、分化、巩固、到自动化的阶段。在这个过程中，学生只需要不断强化自己的肌肉记忆，到最后自动化地把动作演练出来即可，学生在学习与练习过程中，更多的是个人对动作进行消化，在此过程中，学生与老师没有过多的情感上和思想上的碰撞。在武术教学中，学生只有行为参与，情感与思维参与几乎为零。教师关注的是完成教学任务，学生关注的是自己的技术动作。这种教学方法虽然使学生快速掌握技术动作，也有效解决了“师徒制”受众数量低的问题，但是传统的教学方法忽略了学生作为人所具有的社会属性，如：责任感、义务感、合作意识等等。

在这个日新月异的时代，我们不仅要有较好的专业技能，也需要有良好的社会适应能力。我们需要学生具备学习能力、沟通、合作能力以及责任意识。

1.3 教学内容的单一以及学习经验的断裂，降低学生的感官体验

目前学校武术都是以套路练习为主，套路是通过专家改编或改造的，套路形式和内容固定，练习者只需要“照葫芦画瓢”即可，武术套路的运动表现形式属于封闭式即指内容、技术路线、要求均已被设计好，练习者只需按部就班进行练习即可。以武术套路为主的教学内容，学生更多是使肢体得到体验，运动系统得到有效开发。由于套路之间的演练风格不同，对于学生来说运用以前的学习经验就比较为难，以至于学生学一套忘一套的现象比比皆是。对于套路的教学，强调动作而忽略套路的演变过程、相关的历史人物、故事等一些背景内容。全人教育强调完整性，在武术教学中只强调体育学科的强身健体的特性，而忽略其他学科的知识对体育课程进行有效的包装，较少师生之间情感、思维上的碰撞。正所谓：“温故知新”，对于已掌握的内容，要进行复习。学科之间知识点的融合，能让学生用已知的知识来对于未知的内容进行一个理解和自我消化。

学生对于武术的认识大多数来自影视、武侠小说，认为武术能够防身自卫，这也是武术区别于其他体育项目重要的一点：“技击性”。由于以前的“套路中心论”依然占据主导地位，武术套路追求的是动作规格及演练水平，套路中的技击动作仅有演练之形，并无实质性的技击功能，需求方要求能“打”，而供给方则要求会“练”，这种“练”与“打”的供需失衡在当前学校武术教育中普遍存在。由于套路没有悬疑性，而且学生之间没有合作，这都不能给学生带来丰富的感官体验，武术套路的去技击化，使原本就不生动的教学内容，变得更加“呆板”。实质上在中国传统武术中身体的直接对抗是极其有分寸感的，很少有出手伤人的举动，动手时往往讲究点到为止、宁失一招，不伤一人。

2 全人教育视阈下武术教学的路径选择

2.1 评价标准的多元性，肯定学生的自我价值

目前教学评价是建立在学生单纯模仿武术技战术基础上进行的，只是对学生的技术进行了点评，对学生的人格修养、创新能力等其他方面都没有涉及。这与全人教育所培养的德才兼备的人才是完全不符的，这种片面的教学评价无法有效点评学生是否进步。

由于每个学生的运动技能水平和优势运动项目的差异性，对个人表现的评价标准也应实现差异性和个别化。每个学生都有自己独特的闪光点，不应该以一个绝对化的评价标准来衡量是好是坏，应该多元化，判断学生是否进步也不是根据这个没有温度的标准比较而是学生本身。这种结果式评价，很容易忽略学生平常上课的表现情况，不能及时肯定学生的进步，从而打消学生的积极性。在进行评价时，应该根据学生的各个方面来进行评价，而不是某一方面，从多角度去评价学生，让学生的价值得以体现。除了教师对学生进行评价之外，还可以采取学生自评、互评的方式，学生自评是学生进行自省的过程，反思自己是否进步、上课是否认真等；学生互评是沟通交流能力、语言表达能力、冲突解决能力的综合表现。

2.2 教学方法的多变性，凸显学生的社会属性

目前这种示范讲解法、重复训练法，明显无法体现学生的社会性。“知识只有在它们产生及应用的情境中才能产生意义，学习知识的最好方法就是在情境中进行”。顾明远指出，教学中的情境创设是“运用具体生动的场景，以激起学生主动的学习兴趣、提高学习效率的一种教学方法”运用情境教育法，灵活运用所学知识解决实际问题，在实际生活中，不再只是个人的问题，它也体现在集体中，学生该如何和同伴一起去解决。运用比赛法，激发学生的团队意识，使每个学生参与其中，通过组员之间的相互配合从而完成任务。在比赛中，由于规则和武德的制约，学生不仅需要发挥自身所掌握的武术技术，还需要拥有自身的运动智能，也需要良好的对抗意志、自信心和良好的道德品质。这些教学方法都呼吁学生不要“孤身奋战”而是“团结一心”。正所谓：“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”。教学方法的多变一方面调动学生的积极性，另一方面展现学生团结合作的能力。

教育的目的最终是育人，也就是个人价值的实现。它需要个人具有“德才兼备”的人格魅力，也具有“服务社会”的奉献精神。教学方法的选择需要秉持以培养学生社会能力为目的，其次是学生的技能。两者是相辅相成的，技能的掌握是本原，而学以致用是掌握技能的最高成果。

2.3 教学内容的选择注重完整性

由于武术套路自身特点，缺乏技击性，而武术的本质属性就是“技击”。武术套路没有真实对抗的体验，学生更多学的是一套“武术操”，对于武术教学内容的改革许多学者从武术自身规律出发提出教学内容要简化，增加攻防技击的内容，加强应用，使学生学以致用，在对抗中有更多的情感体验；也有学者提出进行技术的传授时加上动作背后的攻防含义，要求学生对动作要“明理知法”，认为即使把武术简化到只剩下一个动作，如果还是这种无意义式的肢体符号，不但是对武术文化的一种戕害，而且仍然不会得到世人青睐。正所谓“授之以鱼，不如授之以渔”。

武术教学内容除了突出武术本身的本质特点，还要强调与其他学科相关知识点的融合。目前强调文化强国，武术作为中化优秀传统文化的瑰宝，在武术课上只进行对动作的模仿，学生是不可能达到文化自觉的，只有将不同学科的知识点进行一个融合，才可能达到“格物致知”的效果。学生对不同学科德知识都能运用所学的知识进行实践，达到活学活用的目的。

3 结语

“全人教育”强调“人”的整体性、全面性，有效地认清武术教学“为了谁”的问题，明确地厘清武术教学的本质追求是为培养“德才并重”“知行合一”的习武人，准确地直击武术教学的“痼疾”。在武术教学中，只有注重学生情感、思想、个性、社会性等方面全面参与到武术教学中，武术教学才能达到“行而不辍，未来可期”的效果。