基于主题意义探究的单元拓展阅读教学*

许淼淼|江苏省苏州市教育科学研究院

一、问题的提出

学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效[1]。基于主题意义探究的英语教学有助于培养学生的核心素养，落实育人目标。在实际教学中，由于教材语篇内容的有限，学生在一定程度上无法建构主题意义。因而很多一线教师开始有意识地补充拓展阅读材料来帮助学生建构主题意义。在这一过程中，教师的拓展阅读教学呈现出以下四个问题：一是拓展阅读材料选取随意化，即选取的拓展阅读语篇与教材单元内容关联度不高，无法实现多语篇协同育人；二是拓展阅读材料使用盲目化，即不清楚拓展阅读在单元教学中的作用；三是拓展阅读教学活动设计浅层化，即缺乏由浅入深的拓展阅读活动设计；四是评价模糊化，即对学生主题意义探究效果缺乏有效的评价。上述问题反映出教师在实施单元拓展阅读教学时，对于读什么、为什么读、怎么读、怎么评缺乏有效的操作。

二、基于主题意义探究的单元拓展阅读教学原则

基于主题意义探究的单元拓展阅读教学是指围绕单元主题补充拓展语篇，重组单元教学内容，进而设计基于主题意义探究的活动，促进学生对主题意义的理解、表达，实现课程的育人价值。在实施单元主题拓展阅读教学时，教师应遵循以下原则：

（一）立足主题意义探究，明确单元拓展阅读的育人导向

拓展阅读并非只是为了增加学生阅读量或语言输入，而是还要借此引导学生对单元主题内容进行进一步学习与思考，或拓宽视野，或变换审视的角度，或尝试应用相关知识等，以实现对主题意义的深度探寻[2]。主题意义是语篇育人价值的体现。主题意义引领的教学有助于学生不断建构主题意义，立足主题意义探究实施单元拓展阅读教学则有助于学生在主题意义探究的过程中实现学科素养的发展，从而保障拓展阅读的育人导向。

（二）立足单元整体教学，明确单元拓展阅读的育人节点

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教课标》”）明确提出，教师需要加强单元教学的整体性，“围绕单元主题，确立单元教学目标和教学主线，深入解读和分析单元内各语篇及相关教学资源，并结合学生的认知逻辑和生活经验，对单元内容进行必要的整合或重组，建立单元内各语篇内容之间及语篇育人功能之间的联系”[3]。单元拓展阅读是单元教学的一部分，教师要从整体上把握部分，紧扣单元教学这一背景，使基于主题意义探究的单元拓展阅读服务于单元教学。

（三）立足“教—学—评”一体化，评估单元拓展阅读的育人效果

《义教课标》明确指出，教师要推动“教—学—评”一体化的设计与实施，“设计并实施目标、活动、评价相统一的教学。明确教什么、为什么教、怎么教、怎么评等方面的内涵和要求，建立起相互间的关联，体现以学定教、以教定评，使评价镶嵌于教学之中，成为教学的有机组成部分”[4]。对于单元拓展阅读教学而言，教师需要制订单元拓展阅读教学目标，并基于目标设计可测、可评的主题意义探究活动，实施“教—学—评”一体化。

三、基于主题意义探究的单元拓展阅读教学

基于主题意义探究的单元拓展阅读教学要解决的基本问题是读什么、为什么读、怎么读、怎么评，其分别指向于开发拓展阅读语篇、制订教学目标、设计教学活动和实施教学评价。开发拓展阅读语篇是前提，制订教学目标是导向，设计教学活动是关键，实施教学评价是保障。下面以译林版义务教育教科书《英语》八年级上册Unit 5 Wild animals的单元拓展阅读教学为例进行具体阐述。

（一）基于单元主题分析，开发拓展阅读语篇

1.分析单元语篇，提炼主题意义

主题意义是单元拓展阅读语篇开发的首要依据，是单元语篇传递的深层思想内涵，是串联起单元语篇的暗线。教师应通过分析单元内各板块内容背后蕴含的思想内涵来提炼主题意义。

第五单元属于“人与自然”主题范畴下的“自然生态”主题群。Welcome to the unit板块的对话部分谈论的是常见野生动物的外貌、能力等，漫画部分旨在引出野生动物被猎食的问题；Reading 板块以大熊猫“希望”为例介绍了大熊猫的外貌、能力、食性等，并说明了野生大熊猫面临的困境及其原因和人们可采取的措施；Integrated skills 板块的听力语篇介绍了老虎和狼的外貌、能力、食性及其面临的困境，对话部分谈论的是部分野生动物濒危的原因及人们可采取的措施；Task板块的阅读语篇是一篇介绍熊的外貌、食性、能力、特点及其面临的困境和人们可采取的措施的报告，写作任务是撰写一篇关于濒危野生动物的报告。综合各板块语篇可知，单元语篇谈论的是野生动物，所传递的思想内涵是保护野生动物，因而单元的主题意义应为“了解野生动物的习性，保护野生动物的措施，增强与自然和谐共生的意识”。

2.提取结构化知识，定位拓展角度

单元的教学过程不仅应是教师引导学生进行主题意义探究的过程，而且也应是教师帮助学生围绕主题不断建构与主题相关的知识、深化和拓展认知的过程。单元的结构化知识是主题意义探究的重要支架[5]。提取单元结构化知识可以使主题意义探究路径可视化。在提炼主题意义后，教师需要对板块内容进行进一步梳理，以提取单元结构化知识，明确主题意义建构的基本路径，并基于学生的认知逻辑、情感基础和生活经验分析单元结构化知识建构需求，定位单元板块的拓展角度，确定拓展阅读语篇的方向。

基于对单元内各板块内容的解读，教师梳理出各板块所涵盖要素（野生动物的外貌、能力、食性及其面临的困境和人们可采取的措施等）的逻辑关系，形成“认知野生动物—了解野生动物面临的困境—帮助野生动物”的结构化知识，具体包括野生动物的特征、面临的困境和人们可采取的措施三个层面。其中，野生动物面临的困境和人们可采取的措施存在内在逻辑关联，即措施的提出要基于对困境原因的分析。基于此，教师梳理出如图1 所示的单元结构化知识图。

图1 单元结构化知识

一方面，由于野生动物栖息地距离学生日常生活场所较远，学生对野生动物的认识和情感均不足；另一方面，单元语篇对野生动物的特征、面临的困境介绍有限。为此，单元语篇的拓展方向可确定为增加学生对野生动物现状的了解，并用具体案例激发学生保护野生动物的情感。各板块的拓展角度如下：Welcome to the unit 板块主要介绍野生动物的特征，需要增加关于野生动物面临的困境的知识；Reading 板块关于大熊猫保护的案例较为陈旧，需要补充关于大熊猫保护的最新成果，以增强学生保护大熊猫的信心；Integrated skills板块主要讨论保护措施，需要引入更多直观案例让学生意识到保护野生动物的重要性，以增强学生的保护动机。

3.选取拓展阅读语篇，重组教学内容

在提炼主题意义、确定拓展角度后，教师需要选取拓展阅读语篇，形成大单元阅读群，并在此基础上对单元教学内容进行重组。在本单元的教学中，教师补充了以下三篇具有针对性的拓展阅读语篇：Welcome to the unit 板块补充了“Endangered animals”（以下简称“拓展语篇1”），介绍几种野生动物的基本信息及其面临的困境，使学生了解更多关于野生动物濒危现状的信息；Reading 板块补充了“Giant pandas off the read list”（以下简称“拓展语篇2”），内容为熊猫由“濒危”转为“近危”的新闻选段，以弥补Reading 板块语篇时效性不足的缺陷，使学生了解保护大熊猫的最新成果，坚定保护信念；Integrated skills板块补充了“Shark fins: a healthy diet? ”（以下简称“拓展语篇3”），讲述的是鲨鱼翅实际营养价值及人们猎杀鲨鱼的残忍，并利用具体生动的案例反思人类行为，激发学生保护野生动物的情感。所选取的拓展阅读语篇均是能够激活情感、弥补认知不足的典型内容素材，不仅可以拓宽学生的视野，而且可以使学生意识到保护野生动物的重要性，促进学生情感与价值观的升华。

（二）基于单元教学目标，制订拓展阅读目标

在选取拓展阅读语篇后，教师需要进一步明确拓展阅读教学目标。拓展阅读是单元教学的有机组成部分，因而拓展阅读教学目标要为单元教学目标服务。单元教学目标设计是单元教学设计的首要环节，也是单元课堂教学的出发点和归宿，直接影响英语课堂教学的方向、过程和效果[6]。教师制订了如表1 所示的指向单元教学目标的拓展阅读教学目标。

表1 指向单元教学目标的拓展阅读教学目标

（三）基于英语学习活动观，设计意义探究活动

单元拓展阅读教学的学习活动是实现拓展阅读育人价值的主要路径。在明确拓展阅读教学目标后，教师需要基于学思结合、用创为本的英语学习活动观，设计指向拓展阅读教学目标的学习理解类活动、应用实践类活动和迁移创新类活动。需要注意的是，并不是每个拓展语篇都需要涉及三个层次的活动，但学习活动需要层层递进、环环相扣，以确保上一个学习活动是下一个学习活动的准备。基于拓展阅读教学目标，教师设计了如表2所示的学习活动。

表2 单元拓展阅读学习活动

教师在设计层级性的学习活动时，需关注学习活动的可测性与可操作性。教师要设计能展示主题意义探究结果的表现性学习活动，明晰学生通过拓展阅读语篇的学习能表达什么、输出什么、创作什么，让学习活动成为评价活动，推进“教—学—评”一体化。在设计本单元拓展阅读学习活动时，教师设计了制作表格、表达观点、设计宣传口号、绘制海报等表现性任务，为评价环节的有据可依作准备。此外，教师还需统筹课内外学习，以保障学习活动可操作、能落地。拓展语篇1、拓展语篇2由于篇幅较短、内容浅显易懂，且其学习活动设计较为简单，可以与板块语篇有机融合在一节课中；拓展语篇3 由于篇幅较长，且部分活动的实施需要学生花较长的时间，可以以阅读任务单的形式设计成拓展性阅读作业，由学生课下完成并在课上交流展示。

（四）基于学习证据，持续评价探究成效

在实施教学和评价的过程中，教师要通过观察、提问、追问，以及合理、科学的测试等方式，收集学生学习是否真正发生的证据，包括理解了什么、能表达什么、会做什么，以及是否形成了正确的价值观等[7]。教师在单元拓展阅读教学过程中应不断收集学生主题意义建构的学习证据，例如口头的表达、汇报、演示，书面的微写作任务、思维导图、个人或小组作品等。教师应将评价贯穿单元拓展阅读教学的全过程，实施单元持续性评价，包括针对拓展阅读的课堂评价、作业评价和单元评价。就课堂评价而言，教师可以通过观察、提问等方式获取学生的学习证据，如教师可根据学生关于保护野生动物的观点来评价学生对主题意义的理解程度。就作业评价而言，教师可以利用拓展阅读任务单作为课下自主拓展阅读的载体，以学生任务单的完成情况作为评价依据，并在学生课上交流展示的过程中进一步收集学习证据。就单元评价而言，教师要注意收集学生的课时作品并关注学生单元输出目标的达成情况，如教师可以根据学生在Integrated skills 板块中绘制的海报这一课时作品来评价学生对主题意义的建构程度，并结合学生保护野生动物报告的撰写情况来评价单元拓展阅读在促进学生主题意义探究上的成效。

四、结语

课程资源引入的根本目的在于助力实现课程的育人价值。在日常英语教学中，教师最重要的任务是引导学生探究主题意义。基于主题意义探究实施单元拓展阅读教学可以确保拓展阅读的育人方向。教师要站在单元整体教学的高度审视拓展阅读教学，以语篇为载体、以目标设计为导向、以层级活动为路径、以有效评价为保障，促进学生深入探究主题意义。教师还须站在课程开发的高度审视拓展阅读教学，做好长线规划，在资源开发、实施、评价等方面进一步探索单元拓展阅读的常态化实施与课程化建构。