初中英语单元主题拓展阅读资源的开发路径*

贾茗越|江苏省苏州工业园区星湾学校

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》（以下简称“《义教课标》”）指出，教师要推动实施单元整体教学，深入解读和分析单元内各语篇及相关教学资源，引导学生基于对各语篇内容的学习和主题意义的探究，逐步建构和生成围绕单元主题的深层认知、态度和价值判断，促进其核心素养综合表现的达成[1]。单元的教学过程不仅应是教师引导学生进行主题意义探究的过程，而且也应是教师帮助学生围绕主题不断建构与主题相关的知识、深化和拓展认知的过程[2]。然而受教材内容所限，教材单元内语篇往往不能充分引导学生探究主题意义。这就需要教师引入主题拓展阅读资源，使其与教材单元内语篇形成合力，共同助力主题意义的探究。拓展阅读的基本指向是通过对主题阅读的深度探寻，达到帮助学生拓展视野、丰富知识结构、发展高阶思维的目的[3]。优质的拓展阅读资源是有效开展单元主题拓展阅读的前提条件。然而，教师在拓展阅读资源开发时存在零散化、随意化、应试化的现象，无法有效助力学生探究单元主题意义。

单元主题拓展阅读资源的开发包含资源选取、资源设计、资源评价三个主要环节。资源选取是单元主题拓展阅读资源开发的前提条件，需要建构单元主题阅读群；资源设计是单元主题拓展阅读资源开发的关键步骤，需要研制促进主题意义探究的拓展阅读任务单；资源评价是单元主题拓展阅读资源开发的保障因素，需要优化拓展阅读任务单设计。需要注意的是，单元主题拓展阅读资源开发的任一阶段都需要教师立足单元整体教学，以主题意义探究为导向。下面以牛津版义务教育教科书《英语》八年级上册第一模块Unit 1 Friends为例，阐述单元主题拓展阅读资源的开发路径。

一、以主题意义探究为导向，选取拓展阅读资源

为了使拓展阅读资源与教材单元内语篇共同助力主题意义的探究，教师需要明确教材单元内语篇对主题意义探究的价值，并基于主题意义探究结构化知识建构的需要选取拓展阅读资源。具体而言，教师可以通过解读教材单元内语篇并确定拓展点、综合选取拓展阅读资源、加工处理拓展阅读资源三个基本步骤来选取拓展阅读资源。

（一）解读教材单元内语篇并确定拓展点

解读教材单元内语篇是选取拓展阅读资源的前提。教师需要分析教材单元内语篇、明确主题意义，梳理单元需要建构的结构化知识，并在此基础上确定单元各板块的拓展点，为选取拓展阅读资源提供方向。

首先，确定主题意义。“Friends”属于“人与社会”主题范畴，子主题内容为“良好的人际关系与人际交往”。通过分析教材单元内语篇，“Friends”的主题意义可确定为“描述好朋友及表达对友谊的理解”，需要建构的结构化知识为好朋友的外貌、个性、能力和未来规划（如图1 所示）。外貌、个性、能力共同构成好朋友“品质”这一维度，是设定未来规划的基础。学生对品质的理解与表达是本单元结构化知识建构的重点。

图1 单元结构化知识

然后，确定各板块的拓展点。教师基于单元结构化知识建构的重点对各板块的拓展点进行分析（如表1所示），为选取拓展阅读资源作准备。

表1 各板块的拓展点

（二）综合选取拓展阅读资源

在确定拓展点后，教师应基于主题意义，采用综合视野视角来选取拓展阅读资源，即教师应在考量拓展阅读资源对主题意义探究功能的基础上兼顾其功能、形式、体裁、难度，提升拓展阅读资源与教材单元内语篇的融合度，使拓展阅读资源具有全面性与适用性。

在这一过程中，教师应按照拓展阅读资源对于探究主题意义的功能将其分为平行型和递进型[4]，以明晰拓展阅读资源与教材单元内语篇配合使用的方向，从而建构起紧密关联的单元主题阅读群。平行型用于在横向上巩固主题表达结构图式，使学生将所学的阅读策略应用于同一类型阅读资源的学习中，实现阅读迁移。递进型用于在纵向上加深对主题意义的理解，为学生提供深化主题意义理解所需要的不同视角与背景知识，使学生建构主题意义。在本单元中，教师在明晰各板块语篇拓展点后兼顾不同类型选取了如表2 所示的单元主题拓展阅读资源。

表2 单元主题拓展阅读资源的名称和类型

需要注意的是，教师在选取拓展阅读资源时不仅应关注资源的功能，还应关注资源的多样性[5]，即形式多样性、体裁多样性和难度层次多样性。形式多样性是指拓展阅读资源既可以是纯文字语篇，也可以是网页、漫画等多模态语篇；体裁多样性是指拓展阅读资源应兼顾记叙文、说明文、议论文等多样体裁，使学生熟悉不同体裁表达主题意义的内容图式；难度层次多样性是指每个单元应开发不同难度的拓展阅读资源，以满足学生差异化学习的需求。

（三）加工处理拓展阅读资源

在选取拓展阅读资源后，教师应对其进行加工处理，以提升拓展阅读资源的可读性与适切度，让多数学生够得着、有兴趣、学有所获。具体而言，教师要判断原始拓展阅读资源的难度，并关注单元词汇在其中的覆盖度以及其与教材单元内语篇结构框架的相似度。若拓展阅读资源过难，教师可以通过标注生词词义、用单元词汇替换等方式来降低难度；若拓展阅读资源过长，教师需精简拓展阅读资源篇幅，选取其中对主题意义探究最有价值的内容。在处理拓展阅读资源的过程中，教师要注意保留图片、网页链接等资料，便于后期拓展阅读资源的调整和完善。例如，“My best friend”的结构框架虽然与Reading 板块的阅读语篇相似，但其生词量偏多，对于学生而言有一定难度。为此，教师对“My best friend”的部分生词进行词义标注，并精简篇幅，但保留其中的原始电子图片。

二、以主题意义探究为导向，设计拓展阅读资源

资源设计环节的核心任务是基于所选取的拓展阅读资源开发拓展阅读任务单。拓展阅读任务单是单元主题拓展阅读意义探究活动顺利开展的载体。在拓展阅读资源共建共享的背景下，资源开发者和使用者常常不是同一位教师。资源开发者在设计资源时需要以拓展阅读任务单为媒介，让资源使用者了解单元主题拓展阅读意义探究活动的目标、内容和操作过程。

（一）研制拓展阅读任务单框架

研制拓展阅读任务单框架，有助于提升资源设计的系统性、一致性、可操作性。拓展阅读资源开发者需要明晰拓展阅读资源对应的单元和板块、拓展阅读资源的类型、学生要达到的主题意义探究目标、是否适合在课上使用及所需时间、具体阅读内容、主题意义探究活动、如何获取学生的阅读反馈等。基于此，拓展阅读任务单框架可确定为对应单元和板块、阅读资源类型、阅读目标、阅读建议、阅读材料、阅读任务、阅读反馈七个方面（如表3所示）。

表3 拓展阅读任务单框架

（二）明确拓展阅读任务设计方向

明确拓展阅读任务设计方向可以增强教师阅读任务设计的针对性。在当前的教学案例中，拓展阅读任务的主要形式是单项选择题或缺乏思维含量的简答题，无法体现拓展阅读的主题意义探究导向。《义教课标》指出，教师要践行学思结合、用创为本的英语学习活动观，使学生参与到指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的语言学习和运用活动中[6]。这就需要教师基于英语学习活动观，结合拓展阅读任务单设计主题意义探究活动，让学生通过层级化的主题意义探究活动，获取新知。例如，在“Should friends be the same or different?”中，教师设计了如表4所示的主题意义探究活动。

表4 主题意义探究活动

三、以主题意义探究为导向，评价拓展阅读资源

资源评价是单元主题拓展阅读资源开发的保障因素。资源选取和设计的过程离不开资源评价，资源评价贯穿资源开发的全过程。资源评价使资源的选取和设计具有方向性，能够有效减少资源开发的盲目性，提升资源的质量。以主题意义探究为导向的单元主题拓展阅读资源评价关注资源选取的适切性和主题意义探究活动设计的有效性，包含制订资源评价量规和建立资源评价制度两个方面。

（一）制订资源评价量规

资源评价量规是资源评价的主要工具，是教师对于优质的拓展阅读资源标准达成的共识。教师可以借助资源评价量规来监控资源开发的过程。在这一活动中，教师设计了如表5所示的拓展阅读资源评价表，包含资源选取和任务设计两个维度，是教师实施自评和互评的主要依据。

表5 拓展阅读资源评价表

（二）建立资源评价制度

在开发系统完善的单元主题拓展阅读资源的过程中，制度建设是长效保障。为此，教师建立了“三级审核、动态优化”的单元主题拓展阅读资源评价制度，即采用自评、互评、终评的三级审核制度。在这一过程中，教师先对照表5完成自评，然后在小组内和小组间交换拓展阅读任务单进行互评，并填写拓展阅读资源评价意见表（如表6所示）。在此基础上，教师根据互评意见修改后，提交负责人审核，最终根据负责人的意见修改后进行终评。

表6 拓展阅读资源评价意见表

单元主题拓展阅读资源不能一成不变，而是需在动态使用中不断优化。资源的三级审核并非终结性评价，教师还需要在资源使用中对资源实施过程进行评价。一方面，教师需要不断收集学生主题意义探究的学习证据，评估主题意义探究活动的有效性。另一方面，教师可定期开展主题拓展阅读教学研讨活动，交流与反思主题拓展阅读资源在助力主题意义探究上的成效与不足，以促进主题拓展阅读资源的多轮优化。

系统开发阅读资源是实施单元主题拓展阅读的基本保障，能带来拓展阅读的规模效应[7]。教师应立足单元整体教学，以主题意义探究为导向，选取优质的主题拓展阅读资源，设计有效的主题意义探究活动，使拓展阅读资源与教材单元内语篇共同助力主题意义的探究。此外，作为单元主题拓展阅读资源开发的主体，教师应不断提升资源选取、设计和评价的素养，推进单元主题拓展阅读的系统化实施。