基于动态学情促进学生主动学习的实践探索*

陆亚兰

学情，是指与学生学习相关的一切因素，它是教学的起点，也是关键点。在传统的教学中，不少教师通过一些显性的状态来“预判”学生课前的认知水平和现实起点，在此基础上用满堂灌的方式，将知识直接灌输给学生。美国教育家杜威说：教学绝不仅仅是一种简单的告诉，教学应该是一种过程的经历，一种体验，一种感悟。这就明确地指明了教学是学生发现知识的过程，是师生、生生之间的有效互动的过程。

著名教育家布鲁姆说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围，如今的课堂正显现出刚性向弹性转变的趋势，更关注过程与体验，关注过程和体验中及时生成的东西。在动态的生成过程中出新思想、新创意。”这就要求教师在课堂教学时，认真地观察和倾听，及时了解课堂上学生的动态学情，让学生在学习中主动探究发现，在有效的互动中提升思维品质，从而快乐地学习。

一、关注错误点，让学生主动纠错

学生有了错误，通常情况下，教师会立即纠正，或者让其他学生回答，直到有学生答对为止。教师无意中剥夺了学生发现错误的权利，还使其产生自卑心理。其实，最好的方式是由学生自己去发现错误，让其产生探索的欲望。

例如，《爬山虎的脚》教学中，教师先在黑板上画了长长的一段爬山虎的茎和几片叶子，然后请学生画出爬山虎的脚。其中有位学生把脚画在与叶柄有一段距离的位置上，显然该生画错了。教师连忙让其他学生来纠正，并告诉这位同学错在哪里。无独有偶，笔者在教学观摩活动中见到特级教师许兵执教这一课时，也碰到了相似的情况。许老师没有急于让别的学生纠正，而是和学生共同探讨：“为何画在这里？”画错的学生汇报：“因为课文写‘爬山虎的脚长在茎上。茎上长叶柄的地方，反面伸出枝状的六七根细丝，像蜗牛的触角’。”学生再次细读文字后，发现爬山虎的脚应该画在长叶柄的地方，不应该有距离。许老师让画错的学生再一次到黑板上画，学生立刻把爬山虎的脚画在叶柄根部。画完后，许老师用课件放大出示，学生一看，印证了自己的答案是正确的，享受到发现的快乐。有错误让学生主动发现，其实是教师对学生的无痕指导。在看似闲谈的交流中，学生发现了错误，并能改正过来，这就是学习的过程，就是真正的学习。

二、关注疑问点，让学生主动质疑

在传统的教学中，学生总是按照教师的节奏走，课堂教学方式是教师提问，学生交流，教师点拨，以问题引发学生思考学习，完成学习任务。这种教学模式以教师为主导，忽略了学生的主体地位。教学是师生、生生、生本之间的对话，教师应该培养学生发现问题和提出问题的能力，把质疑权教给学生。

培养学生的质疑能力，可以从课题开始。每一篇课文，在没有学习前，让学生养成质疑问难的习惯，让学生带着问题去读，学生在初学时才会感兴趣，才会有思考，才会自主地带着问题主动学习。如特级教师虞大明执教《祖父的园子》时，向学生提问：“看到题目，你想知道什么？”学生纷纷举手提问：“祖父的园子是什么样子的？为什么要写祖父的园子呢？在祖父的园子里好玩吗？”好奇心驱使学生提出问题，虞老师让学生带着这些问题学习文本。

培养学生的质疑能力，还可以在理解文本时进行教学引导。学生对文本的理解，个性化解读，都存在着差异。有的学生甚至解读错误，这时要引导学生主动质疑。如，笔者在《西门豹治邺》教学中，组织学生表演课本剧。表演时，负责演西门豹的丁毅同学，把西门豹的形象表演得极为夸张，显示出盛气凌人的样子，逗得台下的同学乐不可支。但是这样的“人设”，对人物的理解上还有一定的距离。文中的西门豹是智慧的，不动声色，以其人之道还治其人之身。这时有学生提出疑问：丁毅的表演与文中的西门豹的描写不符合，这样的父母官，反正我不喜欢，你们喜欢吗？一石激起千层浪，有的同学认为丁毅表演得形象，合情合理；有的认为这种任性的父母官，百姓会远离他。教师让学生再次回到文本细读，然后再让学生发表自己的观点。有的同学站起来说：“我认为丁毅的表演是不对的。文中虽然没有写西门豹的神态，但是从他说的话中可以看出他的智慧。”有的同学说：“丁毅的表演是不合理的。因为西门豹是不动声色地惩治巫婆和官绅，同时教育老百姓要破除迷信。这样的表演太夸张，把要教育老百姓的话全说出来，是不对的。”教师对“西门豹”有权任性的表演，没有直接制止，而是尊重其个性发展，让学生站在对方的角度思考。学生联系文本，有理有据地提出质疑，分析得头头是道。

学习的过程，就是学生质疑和释疑的过程。质疑可以在课始，可以在课中，还可以在课尾，培养学生的质疑能力应该贯穿整个学习的过程中。但是在课堂教学中，提问不应该都是教师的事情，也要让学生参与进来。在学生未能发现问题时，教师才能“该提问时就提问”。

三、关注分歧点，让学生主动讨论

在学生认知的过程中，有时会出现意见相左的情况。面对这种现象，传统的教学中，教师往往不容学生辩解，直截了当地给出判定的结论。这种教学方式急功近利，学生兴趣索然。那么面对分歧时应该怎么做呢？笔者认为，分歧不可怕，更不可急于得出答案。要引导学生思辨，得出全面的认识，建构新的知识。

五年级语文第一单元的口语交际是《走进他们的童年岁月》。学生了解父母的童年生活后，有的感叹道：“他们的童年无忧无虑多幸福啊！我真羡慕。”有的却感慨：“我们的生活真幸福，爸爸妈妈的童年太苦了！”学生得出这样的结论都是基于自己的童年生活，是与自己童年生活比较之后得出的。他们的角度不同，产生的观点也就不一样。无疑，这些认识是不全面的。教师让学生组成“父母的童年幸福”赞同方阵和不赞同方阵，让两方直接交锋。几轮争辩下来，学生得出：父母的童年物质匮乏，但是他们学习任务不重，自制的玩具多，没有培训班的苦恼，没有学习上的内卷，自由自在，轻松愉快。

上述案例，是在学生有分歧后，教师不着急给学生结论，而是让学生在辩论中发现自己认知的偏颇，从而建立正确的认识。辩的过程，就是学生学习的过程。虽然过程拉长一点，但是学生能自己得出结论，完善自己的认知，这种主动的学习让学生更有成就感。

四、关注迁移点，让学生主动应用

读写迁移，是教师让学生理解文本、练习写作技巧常用的手段。这种方式，不是仅仅让学生停留在认识理解层面上，而是进入实践运用领域，帮助学生主动融入课堂，与文本融为一体，感受到阅读迁移的快乐。在传统的教学中，有的教师将读写结合的指导视为走过场的形式，指明读写的片段，或者干脆出示一段范文，让学生摘抄。这种急于求成的方式，抑制了课堂的生成，阻碍了学生的发展。教师要关注迁移学情，创设情境，引导学生积极参与，提高阅读能力，让迁移仿写落到实处。

如，《蟋蟀的住宅》中写蟋蟀修建住宅的片段：“它用前足扒土，还用钳子似的大颚搬掉较大的土块。它用强有力的后足踏地。后腿上有两排锯，用它们将泥土推到后面，倾斜地铺开。”如何让学生习得动作描写的技巧呢？教师紧扣文本，聚焦动作描写，创设读写情境。第一步，教师让学生找出细致描写蟋蟀修建的一系列动词——扒、搬、踏、推、铺，邀请学生朗读；第二步，课件出示片段，隐去动词，邀请学生读，然后再齐读；第三步，让学生发挥想象，想象体育课或运动会上跳高、跳远、打篮球、踢足球等，任选一种运动进行仿写。学生在静静地思考，课堂上出现了短暂的沉寂，接着只听到笔尖接触纸的沙沙声。五分钟后，学生举手交流分享。有的学生写跳高的动作：“裁判员一声令下，只见他冲到横杆下。左腿一蹬，右腿一抬。身子一跃而起，像一只飞燕般掠过横杆。这一套动作又连贯又干净利落。观众们情不自禁地为他鼓起掌、喝起彩来。”有的学生写打篮球的场面：“他弯着腰，手不停地拍着，两眼溜溜地转动，寻找‘突围’的机会。突然他加快了步伐，一会左拐，一会右拐，冲过了两层防线，来到篮球架下，一个虎跳，转身投篮，篮球在空中划了一条漂亮的弧线后，不偏不倚地落在筐内。”学生语言生动优美，一系列动作描写，极具画面感。课堂上的及时生成，成为学生展示的平台。

我国小学作文教学研究的领跑者、上海师范大学教授吴立岗先生说：语文学习的主要方式就是听说读写。听说读写是课堂上的活动，这个活动是建立在关注学生动态学情基础上进行的。课堂上，在学生有错误时，有疑问时，有分歧时，有迁移时，教师应该放慢教学的节奏，关注动态学情，让学生在经历学习的过程中，思维提升，让语文学习真正发生。