托班区域材料投放的适宜性研究——基于78 个托班的量表观察

丁 骞，张晓梅，宋占美

（1.山东英才学院学前教育学院，山东济南 250104；2.齐鲁师范学院学前教育学院，山东济南 250200；3.温州大学国际教育学院，浙江温州 325035）

一、问题提出

20 世纪90 年代，“区域”概念自西方传入我国，开展了一系列的理论和实践研究。区域活动具有高自主性、开放性、可操作性等特点，能很好地满足婴幼儿的个性化需求和兴趣需要，已成为托班教育教学活动实施的主要途径。区域活动开展的质量与区域材料投放的适宜性有直接关系。伟大的幼儿教育专家蒙台梭利特别强调，课程实施过程中要创造“有准备的环境”，“有准备的环境”意味着要投放适宜的操作材料。心理学家皮亚杰认为，幼儿通过操作、摆弄材料的过程中构建新的认知结构。有实证研究证明，材料投放及区间布置的质量直接影响师幼互动的质量［1］，并进一步影响幼儿主动性发展、认知发展、解决问题能力、想象力、合作能力、语言能力等多方面的发展水平［2］，而区域材料丰富且适宜的区域，2-6 岁的儿童出现更多频次的探索性学习、同伴互动和合作学习［3］。由于受中国传统教育“知识本位”“知识精英”等观念的束缚，教师在开展区域活动时仍然存在对区域活动认识不足、区域之间划分标准不明确等问题［4］，直接表现为区域材料投放不科学，严重制约了区域活动的实施质量，进而影响儿童的发展水平。美国幼儿教育协会（NAEYC）在一份《早期教育中的发展适宜性课程》声明中指出，发展适宜性教育需要教师精心设计教育环境，并提供各种材料满足幼儿多种个性化需求。从儿童的视角来看，教师提供的区域材料在结构化属性、丰富性、新颖性、情境性（与生活情境相联系，更容易模仿真实生活情境的区域材料）、难易性、可探索性、材料颜色等方面仍存在不能满足儿童个性化需求的问题［5］。实际教学过程中教师对区域材料的更新比较慢，存有区域材料的投放种类与其他教学活动的目标不匹配等问题，制约了区域活动功能的发挥［6］。

当前托班区域环境的创设大多依照幼儿园的设置标准，不能很好地满足0-3 岁婴幼儿个性化发展的需要，存在托班设置及活动开展幼儿园化等现象。当前研究者大多聚焦于3-6 岁幼儿园阶段的区域活动开展状况进行调查，而对0-3 岁婴幼儿托班区域活动开展的研究较少，且采用的研究方法多为观察法、访谈法、马赛克法等质性研究方法，量化研究比较少。因此，笔者在本研究中基于区域材料投放的适宜性对婴幼儿身心发展的重要价值以及当前研究的局限性，对托班区域材料投放的现状运用量表进行观察评估，以期为托班区域材料投放问题的解决提供可借鉴性建议。

二、研究方法

（一）研究对象

采取方便取样法，在济南市选取了与本单位有合作关系的50 所幼儿园所附属的78 个托班作为研究对象。如表1 所示，托班师幼比平均为1：6，教师平均教龄（年）为2.35（±1.57），本科学历的教师占比为35.9%，专科学历的教师占比也为35.9%，专科学历之下的教师占比为28.2%。教师专业多为学前教育专业（85.9%），14.1%的教师为非学前教育专业。

表1 托班主班教师及婴幼儿个人信息的描述性统计（N=78）

（二）研究工具

婴幼儿学习环境评估量表（Infant and Toddler Environment Rating Scale,简称ITERS-R 量表）是当前全方位评估托育机构教育质量的最可靠而有效的工具之一，共有7 个子量表（空间与设施、个人日常照料、聆听与说话、活动、互动、课程结构、家长与教师）39 个项目，由希尔玛·哈姆斯、黛比·克莱尔、理查德·M·克利福德等美国学者于1990 年编制，并于90 年代末进一步修订［7］。本研究采用此量表的第四个子量表-活动量表作为调研工具。活动量表包括小肌肉活动区、动态体能游戏、美术区、音乐与律动区、积木区、角色游戏区、玩沙和玩水区、自然/ 科学区、电视/录像或电脑使用区、促进接受多元性区10 个区域活动材料的设置内容。区域材料投放的适宜性主要是通过材料的安全性（如条目内容“儿童使用的所有美术材料都是无毒、安全且合适的”）、材料数量和种类的丰富性（如条目内容“没有合适的器材或材料”）、材料操作难易程度的层次性（如条目内容“提供不同难度的材料如同时提供具有挑战性和一些简单的材料给小组的所有儿童包括残障儿童”）。本量表采用7 分等级制：不足（1-2 分阶段）、最低标准（3-4 分）、良好（5-6 分）、优秀（7 分）。观察的过程中需要对每个指标进行Y（是）、N（否）或NA（不适用）选项的评分。评分方式如下：如果在“不足（1-2 分阶段）”标准内，有任何指标评“是”，那么应该给1 分。如果“不足（1-2 分阶段）”标准内，所有指标都评“否”,而“最低标准（3-4 分）”标准内，至少一半指标评“是”，那么应给2 分。如果在“不足（1-2 分阶段）”标准内，所有指标都评“否”,而“最低标准（3-4 分）”标准内，所有指标都评“是”,那么应给3 分。如果“最低标准（3-4 分）”标准内指标全部评“是”,而“良好（5-6分）”标准内至少一半指标评“是”,那么应给4 分。如果“良好（5-6 分）”标准内，所有指标都评“是”,那么应给5 分。如果“良好（5-6 分）”标准内，指标全部评“是”,而“优秀（7 分）”标准内，至少一半指标评“是”,那么应给6 分。如果“优秀（7分）”标准内，所有指标都评“是”,那么应给7 分。当量表和记分表上出现“不适用”（NA）时,才可对有关的指标或整个项目作出“不适用”的评定。决定一个项目的分数时,评为“不适用”的项目均不计分。计算子量表和总量表得分时,所有评为“不适用的项目都不计分。计算子量表的平均分时，先加起子量表各项目的得分，然后将总和除以计分项目的总数。对量表的信度进行测量，科伦巴赫系数为0.791，表示研究结果具有一定的稳定性。国内一项针对ITERS-R 量表信效度的研究结果也表明，ITERS-R 量表能够区分不同类型的托育机构的质量，项目区分度良好，信效度达到了可接受水平，在国内托育机构教育质量评价方面具有适宜性［8］。

（三）研究过程

10 名教师参加了为期三天24 学时的ITERS-R 量表使用培训，考试合格后获得评估资质。然后两位教师共同评估一个托班，确保打分的一致性。试调研结束后，教师开展一次集体调研培训，主要是针对试调研过程中出现的问题展开讨论，统一打分意见。之后，10 名教师对78 个托班开展正式调研。每次观察时间自婴幼儿入园开始到调研结束，持续时间不少于3 小时。在调研的过程中针对观察不到的项目内容会进行现场访谈获取结果，确保离场前完成每个项目的打分工作。

（四）统计分析

本研究量表调查数据没有缺失值，采用SPSS 20.0 工具进行数据统计与分析。首先，对量表信度进行分析。其次，通过描述每个区域材料及总量表评分的最小值、最大值、平均分、标准差等方面表示托班区域材料投放的适宜性质量现状。再次，把师幼比、教龄、教师学历、教师专业作为自变量与托班区域材料投放质量做双相关分析。最后，把师幼比、教龄、教师学历、教师专业作为自变量与托班区域材料投放质量做线性回归分析，以进一步探索区域材料投放质量的影响因素。

三、研究结果

（一）托班区域材料投放的适宜性质量现状

本研究通过描述ITERS-R 总量表的第四子量表活动量表的每一个维度得分表示区域材料投放的适宜性质量，具体结果见表2。

表2 托班区域材料投放质量现状（N=78）

由子量表总分得分可知，托班区域材料投放的适宜性质量水平较低，处于不合格层次（M=2.481,SD=±1.097），10 个区域材料投放质量均没达到良好或者优秀水平。美术区、音乐与律动区、积木区、角色游戏区、玩水和玩沙区、自然/ 科学区、电视/录影或电脑使用区、促进接受多元区平均得分在最低标准水平3 分之下，均处于不合格水平。只有小肌肉活动区、动态体能游戏区平均分略高，达到合格水平。

（二）托班区域材料投放影响因素的相关性研究结果

笔者在本研究中分析教师的教龄、学历、教师专业、师幼比等变量与活动量表及10 个维度之间的皮尔逊相关性，具体结果见表3。学历、师幼比等变量与活动总量表呈正相关关系（r=0.326，p＜0.01；r=0.537，p＜0.01），学 历、师幼比等变量与角色游戏区（r=0.280，p＜0.05；r=0.386，p＜0.01）、玩水玩沙区（r=0.390，p＜0.01；r=0.453，p＜0.01）呈正相关关系；除此之外，师幼比变量与美术区（r=0.491，p＜0.01）、音乐与律动区（r=0.587，p＜0.01）、积木区（r=0.286，p＜0.05）、自然/ 科学区（r=0.446，p＜0.01）、电视/录影或电脑使用区（r=0.371，p＜0.01）、促进接受多元性（r=0.297，p＜0.01）均呈正相关关系。研究结果中没有发现教龄、师幼比等变量与活动量表得分及其他区域之间的相关性。

表3 托班区域材料投放质量与影响因素的双相关分析结果

（三）托班区域材料投放质量影响因素的线性回归研究结果

本研究采用多元线性回归方式分析教龄、学历、教师专业、师幼比等变量对区域材料投放质量的影响。由表4 可知，学历、师幼比等变量对区域材料投放质量有显著影响（B=0.223,p＜0.05；B=0.471,p＜0.001）。学历变量对动态体能游戏区、玩水玩沙区的区域材料投放质量有显著影响（B=0.252,p＜0.05；B=0.352,p＜0.001）；师 幼比变量对美术区、音乐与律动区、积木区、角色游戏区、玩水和玩沙区、自然/ 科学区、电视/录影或电脑使用区、促进接受多元性等区域的材料投放质量有显著影响（B=0.493,p＜0.001；B=0.582,p＜0.001；B=0.254,p＜0.05；B=0.308,p＜0.05；B=0.345,p＜0.01；B=0.432,p＜0.001；B=0.363,p＜0.01；B=0.251,p＜0.05）。

表4 托班区域材料投放质量影响因素的回归分析结果

续表4

四、讨论

（一）托班区域材料投放质量的现状

本研究结果表明，托班区域材料投放质量较低。所调查的10 个区域中，只有小肌肉活动区和动态体能游戏区处于合格水平，其他的美术区、音乐与律动区、积木区、角色游戏区、玩水和玩沙区、自然/ 科学区、电视/录影或电脑使用区、促进接受多元区均没有达到合格水平。总量表平均分也较低，没有达到合格水平（M=2.481,SD=±1.097）。这表明，托班区域材料在安全性、材料数量和种类的丰富性、材料操作难易程度的层次性方面存在问题。这种现象在幼儿园也是普遍存在，幼儿园教师投放的区域材料游离于幼儿的发展目标，盲目的追求材料的“华丽性”，存在材料“搁浅化”“摆设化”“碎片化”等现象［9］。托班婴幼儿与幼儿园幼儿的思维发展水平及生活经验存在较大差异，但当前托班照搬幼儿园的区域活动设置，没有考虑到婴幼儿的发展需要。如托班婴幼儿有意注意力维持时间较短，不宜一次投放材料种类过多，种类过多不利于婴幼儿对材料的明确选择；托班婴幼儿小肌肉动作发展水平比较低，在材料投放的大小方面也需作出对比选择；年龄段越小，不同月龄之间所呈现发展水平的差异性也比较大，投放材料也应表现出层次性差异［10］。在本研究中区域材料投放达到优秀水平必须至少一个月进行使用材料的更新。但教师在实际工作中材料的更新速度非常慢，基本一学期才会对区域材料进行更新和替换［11］。喜爱玩沙和水是低龄儿童的天性，在婴幼儿阶段设置沙水区并满足孩子每天玩沙与水是尊重儿童兴趣的重要表现。在本研究的实际调查中，很多托育机构为了减轻工作负担，没有设置“沙水区”或者仅有“沙区”没有“水区”。因此，在区域材料投放适宜性方面教师还不能满足婴幼儿发展的需要。上述原因除外，教育文化差异也是造成量表评估得分较低的重要原因。如国外重视“全纳”教育，强调融合教育的重要性，并为特殊儿童提供便利且适宜的区域材料，在本量表中“优秀”级别的很多评价指标都是衡量能否为特殊儿童提供游戏材料。除此之外，“促进接受多元性”区域也是国外教师针对多人种多民族文化现象所设置的区域，而国内教师在这一理念下设置区域类型并投放相关区域材料少之又少，这也是托班区域材料投放质量评估得分较低的重要原因。

（二）托班区域材料投放质量影响因素

本研究把教龄、学历、教师专业、师幼比等作为自变量考察对区域材料投放质量的影响。线性回归分析结果表明，学历、师幼比等变量对区域材料投放质量有显著影响（B=0.223,p＜0.05；B=0.471,p＜0.001）。国内外已有众多研究证实，师幼比和学历是影响教育质量的重要结构性指标，本研究与此结论一致。师幼比已成为当前众多国家检测托育机构教育质量的重要指标，并有递升的趋势。3 岁以下的婴幼儿月龄越小，师幼比应越高。当前法国规定的不能走路的婴儿师幼比是1:5，会走路且受过如厕训练婴儿的师幼比是1:8,2-3 岁学步儿的师幼比是1：12；美国幼教学会（NAEYC）所规定的2.5-3 岁阶段的师幼比随着班额的增大而逐步提高，班级规模为12 人数的托班师幼比为1:6，班级规模为14 人数的托班师幼比为1:7，班级规模为16 人数的托班师幼比为1:8，班级规模为18 人数的托班师幼比为1:9［12］。师幼比越高，意味着教师照料压力的降低，能够有更充分的时间观察婴幼儿的行为，了解婴幼儿的兴趣与需要，在区域材料投放方面也能够根据婴幼儿的兴趣与发展水平提高材料投放的匹配性和时效性。因此，师幼比这一变量能显著预测区域材料投放质量的高低。

学历这一指标表征了教师相关知识的储备量以及教师的基本素质和竞争力，是国家人才的重要筛选机制［13］。在义务教育阶段，教师学历成为教师教育、教师资格、综合素质以及教学能力提升的重要内容［14］。虽然，教师学历不等同于教师的教学质量，但众多研究揭示了学历对教学质量的影响。如有研究证明，幼儿园教师的学历影响幼儿园环境创设的质量，区域材料投放属于环境创设的一部分内容，本研究结论与上述结论具有一致性。学历越高的教师在学习能力或反思能力方面越强，在教学实践过程中能够及时发现区域材料投放的问题，进行反思性教学，进一步优化区域材料的投放策略。也有研究证实，教龄与教师专业等变量与教育质量具有相关性，但本研究没有揭示此结论，这与研究对象的教龄及学历变量间的差异性小有一定关系。

五、建议

（一）国家要出台相关政策，严格把控教师学历，监控师幼比的达标程度

2019 年是我国0-3 岁早期教育事业发展的元年，2019 年4 月《国务院办公厅关于促进3 岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》明确提出，促进0-3 岁婴幼儿照护服务的发展。2019 年10 月国家卫生健康委组织颁布了《托育机构设置标准（试行）》《托育机构管理规范（试行）》，进一步规范托育机构的发展。在这些关键政策中对托育机构的选址、场地设施、人员规模、收托管理、保育管理、安全管理、人员管理等方面做了相关规定，如在《托育机构设置标准（试行）》中规定，师幼比在不同月龄段有所差异：乳儿班1:3（6-12 个月，班额10 人以下）、托小班1:5（12-24 个月，班额15 人以下）、托大班1:7（24-36 个月，班额20 人以下）。但是托育机构的师幼比是否符合规定范围之内，还需要出台相关政策进一步监督实施。同时，由于起步晚，政策配套不健全，国内尚未成立0-3 岁婴幼儿教养工作的行业协会，没有建立统一的从业人员职业标准，学历不等、学业背景复杂、职业资格证书杂乱、师资力量薄弱是当前从业人员的资质现状［15］，托幼机构质量良莠不齐。如在《托育机构设置标准（试行）》中只对托育机构负责人的学历做了要求，需具备大专以上学历，但没有对直接作用于婴幼儿发展的一线教师做明确规定。有研究证明，在婴儿和学步儿阶段教师学历过低会造成婴幼儿语言发展的迟缓［16］，而拥有更高学历的教师能为儿童的发展创造适宜的环境，教学方法更加先进，对儿童发展更为有益［17］。很多国家对早期教养人员的从业资质在学历方面做了明确规定，如法国政府要求公共托幼机构50%以上教师需具备学前教育、保育、护理等相关专业的文凭，韩国和澳大利亚要求教师需具备2 年以上学前教育专业大专学历。在我国0-3 岁早期教育事业比较先进的城市如上海也对0-3 岁从业人员的学历做了明确规定，上海市要求所有0-3 岁从业人员需具备幼师专科毕业并获得“育婴员”专业资格证书［15］。教师质量是影响教育质量的关键，故国家要出台0-3 岁早期教育从业人员的职业标准，尤其是明确教师的学历门槛，严格把控教师质量。

（二）托班教师要增强0-3 岁早期教育理论知识的学习，纠正托班区域环境创设幼儿园化的局面，增强区域材料投放的适宜性

截止2017 年，我国已有65 所院校开设0-3岁早期教育专业，但是由于开设时间短，缺乏成熟的可借鉴的专业建设模式，在0-3 岁师资培养方面还存在目标定位不清、课程设置缺乏科学性、教材建设缺乏适宜性、师资队伍教学能力欠缺、实践环节薄弱等问题，直接影响人才的培养质量，进一步影响教师的职业胜任力［18］。在“全面二孩”和“三孩”政策下，市场对0-3 岁师资的需求一方面存在“数量”的缺口，另一方面也存在“质量”方面的不尽人意。0-3 岁和3-6岁是学前教育两个不同的阶段，年龄段越小个体差异越明显，越需要通过环境的创设，材料的投放，实现个体化教学，满足婴幼儿发展的不同需要。当前各国教育者一致赞同把教师提供自主操作的材料和自主学习的机会作为托幼机构质量内涵及评价标准之一［19］。当前0-3 岁一线师资大部分毕业于3-6 岁学前教育专业，缺乏系统的0-3 岁托育理论知识的学习，或缺乏职后的相关培训，或自身没有育儿经验，缺乏对婴幼儿的感性认知，托育机构区域材料所呈现的还是照搬幼儿园模式，无法满足0-3 岁婴幼儿的发展需要。因此，需要加强教师的专业理论学习，增强教师对婴幼儿身心发展规律的认识，对婴幼儿的发展需要进行精准“把脉”。

（三）托育机构要定期开展“区域材料投放”的专题研讨活动，提高教师区域材料选择与投放的能力

针对0-3 岁早期教育专业职前教育人才培养规格与岗位需求脱节的现象，在职后教育中托育机构要进一步开展专题研讨式活动，尤其需要定期开展“区域材料投放”的专项研讨式学习，多采用案例式教学，使理论讲授与实践体验相结合，促进理论知识学习和实践运用的衔接性，进一步提高区域材料投放与婴幼儿发展的匹配度。“区域材料投放”的专题研讨活动主要围绕材料的安全性、丰富性、层次性三个方面：材料的安全性是材料投放的首要原则，材料的安全性一方面指的是材料本身的无毒无害；另一方面指的是教师要排除材料在使用过程中存在的安全隐患，尤其是0-3 岁低龄阶段的儿童，认知水平较低，缺乏安全意识，教师要谨防婴幼儿对材料的误食误用；材料的丰富性指的是材料数量和种类能满足婴幼儿游戏的需求，但并不是意味着材料投放越多越好，而是教师在有意识地观察婴幼儿兴趣需要的基础上，针对性地投放区域材料，最大化发挥材料的功能，满足每个婴幼儿的兴趣需要；材料层次性原则要求教师在投放区域材料时要考虑到不同婴幼儿游戏水平的差异性，投放的材料在探索性方面有难易程度的区分，但并不是“越难越好”，而是基于婴幼儿发展的“最近发展区”，投放的区域材料能够进一步促进婴幼儿的发展水平。