融合幼儿园普特幼儿同伴接纳的调查研究

陈秋珠，张路婷，徐继红

（1.陕西师范大学教育学部，陕西西安 710062；2.西安市莲湖区第九幼儿园，陕西西安 710082）

一、问题提出

学前融合教育是指让有特殊教育需要的学前儿童进入普通幼儿园，与一般儿童共同接受保育和教育的教育形式［1］，这不仅有助于特殊幼儿认知、情感、社会性等的发展，而且对普通幼儿自尊感、自我效能感［2］等方面的提升有着重要作用。融合班级中，普特幼儿间的交往是幼儿在同伴群体中社会化的开端，而同伴间相互接纳是推动幼儿成功社会化的关键因素［3］。同伴接纳是幼儿交往能力的体现，反映了个体在同伴群体中的受欢迎程度［4］，是一种群体指向个体的单向关系［5］，体现了群体对于个体的包容度。普特幼儿间的同伴关系影响着特殊幼儿在融合幼儿园的整体经历与体验［6］，也是衡量学前融合教育质量的关键指标［7］，只有当普通幼儿在其社交关系中积极接纳特殊幼儿时，心理层面的融合才真正开始发生，而特殊幼儿是否愿意主动与普通幼儿进行互动也能够体现出融合的程度。因此，本文聚焦于融合幼儿园中普特幼儿间的同伴接纳现状，通过分析普通幼儿对特殊幼儿、特殊幼儿对普通幼儿的态度，对融合幼儿园中普特幼儿关系进行深入的调查研究，从而分析在实际融合过程中存在的问题，并为解决这些问题提出相应的改进建议，以期促进融合质量的提升。

二、研究方法

（一）研究对象

在了解某市35 所融合幼儿园的基本情况后，选择接收特殊幼儿经验较为丰富的L 园与H 园，考虑到大班幼儿之间接触、适应期需要较长时间，且两所幼儿园暂无大班融合儿童，为此选取两所融合幼儿园接纳特殊幼儿随班就读的小中班共8 个班级为研究班级。随机整群选取其中的5 个自然班的幼儿作为研究对象，共包含9 名特殊幼儿116 名普通幼儿，特殊幼儿的残疾障碍类型主要包括听力障碍、肢体残疾、言语障碍、智力障碍等。此次共调查125 名幼儿，剔除无效数据后有效数据共122 份，有效率为97.6%。调查对象基本情况如表1 所示。

表1 研究对象一览表

（二）研究工具

1.融合园中幼儿同伴接纳量表

融合园中幼儿同伴接纳量表由接纳态度与交往意愿两部分构成。第一部分的接纳态度量表参考已有研究成果［8-9］，对内容表述进行相应修改，由情感（9 题）、行为（16 题）两部分构成，采用三点计分方式，设置“是”“不知道”“否”三个选项，分别赋值2、1、0 分。第二部分的交往意愿参考已有研究成果［10］，对内容表述进行相应修改，通过询问幼儿“如果你想和其它小朋友一起玩，你会邀请XXX 吗？”来了解幼儿的同伴交往意愿，设置“一定会”“可能会”“不会”三个选项，并分别赋值2、1、0 分。理论中值均为1分，得分越高，表明普特幼儿间的同伴接纳度越高。考虑到幼儿年龄特点，由班级教师根据问题逐个对幼儿进行单独提问。量表的Cronbach’s α系数为0.810，分半信度为0.636。

2.同伴提名法

根据莫雷诺社会测量法中的同伴提名法，让幼儿回答在班级中“最喜欢和哪三个小朋友一起玩”和“最不喜欢和哪三个小朋友一起玩”两个问题，从而进行同伴提名施测并得出每个幼儿在班级中所属的同伴接纳类型。考虑到幼儿年龄小以及与研究者不熟悉的情况，在实施提问的时候，由班级教师进行单独提问。如果普通幼儿在积极提名中提名了特殊幼儿或特殊幼儿在积极提名中提名了普通幼儿则表明其同伴接纳度较高，反之如果普通幼儿在消极提名中提名了特殊幼儿或特殊幼儿在消极提名中提名了普通幼儿表明其同伴接纳度较低。

（三）研究进程

首先，整体了解某市各区融合幼儿园的建设情况后，随机整群抽取L、H 园中接纳特殊幼儿随班就读的5 个自然班的全体幼儿作为研究对象。然后，经园长允许后对班级老师进行施测培训，确保其掌握正确的施测方式。最后，由教师对幼儿进行施测，研究者在施测过程中起辅助作用，获取数据资料后进行分析。

（四）研究处理

将全部数据进行量化后输入计算机，并采用SPSS 24 进行描述性统计、独立样本t检验及单因素方差分析。

三、研究结果

（一）融合幼儿园中普特幼儿间同伴接纳现状

1.普通幼儿对特殊幼儿的接纳现状

对融合班级中普通幼儿对特殊幼儿的接纳现状进行描述性统计，见表2。

表2 普通幼儿对特殊幼儿的接纳现状（N=113）

通过表2 可知，第一，普通幼儿对特殊幼儿的同伴接纳总均分为1.468（Mean＞1），说明总体接纳度处于中等偏上水平。第二，普通幼儿对特殊幼儿行为接纳的均分（Mean=1.793）高于情感接纳均分（Mean=1.583），说明普通幼儿在行为层面接纳度更高。第三，普通幼儿对特殊幼儿行为接纳的均分差距（Range=1.375）小于情感接纳的均分差距（Range=2.000）。

在获得普通幼儿的同伴提名数据后，以班级为单位将特殊幼儿所获得的正向提名（Positive votes）和负向提名（Negative votes）的分数分别转化为标准Z分数，简写为Zp和Zn，二者之和为社会影响分数（Social Impact，简写为SI），二者之差为社会喜好分数（Social Preference，简写为SP）。依据Coie 和Dodge 的分类标准［11］，将被试分成五类：受欢迎型（SP＞1.0，Zp＞0，Zn＜0），被拒绝型（SP＜-1.0，Zp＜0，Zn＞0），被忽视型（SI＜-1.0，Zp＜0，Zn＜0），受争议型（SI＞1.0，Zp＞0，Zn＞0），一般型（-1.0＜SP＜1.0，-1.0＜SI＜1.0），可得出表3。

表3 普通幼儿对特殊幼儿的同伴接纳类型表

通过表3可知，特殊幼儿A1属于受争议型，表示其在融合班级中被部分幼儿接纳的同时又遭到一些排斥。A2、A3、B1 和B2 属于一般型，表示他们在班级同伴关系中处于中等水平。A4属于受欢迎型，表示其在班级同伴关系中处于上等水平，融合较好。B3、B4 和B5 属于被拒绝型，表示他们在班级中较多地遭到普通幼儿的拒绝，在社交关系中处于劣势地位。

2.特殊幼儿对普通幼儿的接纳现状

对融合班级中特殊幼儿所提名的普通幼儿进行汇总，得出所提名普通幼儿的同伴接纳类型，见表4。

表4 特殊幼儿对普通幼儿的同伴接纳类型表

续表4

在表4 中，“S1-S36”为特殊幼儿所提名的班级中的普通幼儿，“+1”表明特殊幼儿对某个普通幼儿的正提名，“-1”表示负提名。普幼所属类型中“P”表示“受欢迎型”，“N”表示“被忽视型”，“A”表示“一般型”，“C”表示“受争议型”，“R”表示“被拒绝型”。故在特殊幼儿对于班级中普通幼儿的提名中，正提名中所出现频率最高的同伴类型为一般型（13 次），其次是受欢迎型（9 次），负提名中所出现频率最高的同伴类型为被拒绝型（8 次）。

（二）融合幼儿园中普特幼儿同伴接纳程度的差异比较

1.不同年级普通幼儿对特殊幼儿的同伴接纳差异比较

以幼儿年级为自变量，以同伴接纳各因子和总均分为因变量，进行独立样本t检验，见表5。

表5 不同年级的普通幼儿同伴接纳度比较（M±SD）

由表5 可知，小班幼儿在行为接纳态度上显著高于中班幼儿（P＜0.05），其它因子均无显著性差异。

2.不同性别普通幼儿对特殊幼儿的同伴接纳差异比较

以幼儿性别为自变量，以同伴接纳各因子和总均分为因变量，进行独立样本t检验，见表6。

表6 不同性别的普通幼儿同伴接纳度比较（M±SD）

由表6 可知，不同性别幼儿在各因子上均不存在显著差异（P均＞0.05），其中在情感接纳态度上的差异最不显著（P=0.869）。

3.不同同伴类型普通幼儿对特殊幼儿的同伴接纳差异比较

根据普通幼儿在各自班级中的提名，得出每个人所属的同伴接纳类型。以同伴接纳类型为自变量，以普通幼儿的同伴交往意愿、情感接纳态度、行为接纳态度以及同伴接纳总均分为因变量，进行单因素方差分析，结果见表7。

表7 不同同伴接纳类型的普通幼儿同伴接纳度比较（M±SD）

由表7 可知，不同同伴接纳类型的普通幼儿在同伴交往意愿、情感接纳态度和同伴接纳总均分上具有显著差异（P均＜0.05），在行为向度上无显著差异。进一步事后检验发现，在交往意愿上，受欢迎型的普通幼儿显著高于被忽视型（P＜0.01）和受争议型（P＜0.05），一般型显著高于被忽视型（P＜0.01）和受争议型（P＜0.05），在情感接纳态度上，受欢迎型的普通幼儿显著高于被拒绝型（P＜0.01）、被忽视型（P＜0.05）和一般型（P＜0.05）。在同伴接纳总均分上，受欢迎型的普通幼儿显著高于被拒绝型（P＜0.05）、被忽视型（P＜0.001）和受争议型（P＜0.05），一般型显著高于被忽视型（P＜0.05）。

四、分析与讨论

（一）融合幼儿园中普特幼儿间同伴接纳现状

1.普通幼儿对特殊幼儿的同伴接纳

研究发现，融合幼儿园中普通幼儿对特殊幼儿的同伴接纳总均分为1.468（Mean＞1），说明总体接纳度处于中等偏上水平。普通幼儿对于特殊幼儿行为接纳的均分（Mean=1.793）高于情感接纳均分（Mean=1.583），且均分差距较小，说明普通幼儿在行为层面对特殊幼儿接纳度更高。特殊幼儿所属的同伴接纳类型多为一般型和被拒绝型，说明整体上来看特殊幼儿在班级同伴关系中处于中等偏下的地位。出现上述结果主要有以下几点原因：第一，政策的落实促进了融合教育的发展。从《特殊教育提升计划（2014-2016 年）》到《第二期特殊教育提升计划（2017-2020 年）》的颁布，再到《中国儿童发展纲要（2021-2030 年）》指出要全面推进融合教育，大力发展残疾儿童学前教育，国家出台了一系列有关融合教育实施的文件。在中央政策的引领下，各省市也纷纷出台相关政策推动学前融合教育在实践层面的落实，如《陕西省第二期特殊教育提升计划（2017-2020 年）实施方案》的发布对于陕西省融合幼儿园的发展起到了巨大的推动作用。通过将特殊幼儿安置到融合幼儿园中进行随班就读，增加了普特幼儿间接触的机会，有助于幼儿间接纳度的提升。第二，教师的观念引导了普特幼儿间的接纳。融合教育能否顺利实施以及实施质量怎样的关键在于教师［12］，由于模仿是幼儿学习的重要方式，因此教师对特殊幼儿的态度会在很大程度上影响普通幼儿对特殊幼儿的看法。研究发现，调查样本所在班级的教师均对幼儿表现出一视同仁的态度，并未故意强调特殊幼儿较于其他幼儿的不同，在班级中营造出公平、友爱的氛围。在这种氛围的影响下，普通幼儿表现出更多亲社会行为［13］，即使普通幼儿在情感上不愿主动与特殊幼儿交往，但在实际情境中特殊幼儿遇到困难时，普通幼儿还是会积极提供帮助，对特殊幼儿的行为接纳要高于情感接纳。第三，家长的帮助推动了普特幼儿间的交往。家庭的参与可以将对融合教育的支持扩展到课堂之外，从而改变普通幼儿对特殊幼儿的看法［14］，促进融合的质量提升。多数普通儿童家长对融合教育在情感上具有较高的接纳［15］，这种接纳会在言行中潜移默化地影响幼儿，同时他们对于自己孩子与特殊儿童交往的态度较为积极，愿意让自己的孩子向特殊儿童提供力所能及的帮助［16］，这促进了普通幼儿对特殊幼儿的认识与接纳。研究发现，当幼儿询问自己的父母“XXX 为什么没有爸爸妈妈？”或者“XXX 为什么和大家不太一样？”时，父母通常会对幼儿进行正向的引导，并鼓励幼儿主动与特殊幼儿交往。第四，幼儿自身影响了普特幼儿间的交往。一方面，9 名特殊幼儿中属于一般型和被拒绝型的占据多数，被拒绝型幼儿的社会喜好分数较低，但社会影响分数较高，是因为幼儿的问题行为对社会喜好有负向预测作用，对社会影响有正向预测作用［17］，也即问题行为越多，其社会喜好会越低，但社会影响会越多。一般来说，普通幼儿对特殊幼儿的态度较为积极，但对于具有侵犯或者攻击性行为的特殊儿童，普通幼儿也会表现出排斥，特殊幼儿残疾特征外显与否也会影响到同伴接纳度。另一方面，普通幼儿对特殊幼儿的总体接纳度处于中上水平，尤其是当普通幼儿与特殊幼儿为一对一的关系时，普通幼儿受教师、家庭等的熏陶多数愿意主动与特殊幼儿交往，但在幼儿园实际交往过程中，融合班级中普通幼儿的数量远远多于特殊幼儿，这就给普通幼儿了极大的交往选择权，并且受同伴提名法名额的限制，影响到普通幼儿对特殊幼儿的提名，从而导致特殊幼儿在班级同伴关系中处于中等偏下地位，但从特殊幼儿所属类型中也可看到特殊幼儿中并未出现被忽视型，说明特殊幼儿在班级中没有被透明化。

2.特殊幼儿对普通幼儿的同伴接纳

在特殊幼儿对班级中普通幼儿的提名中，正提名中出现频率最高的同伴类型为一般型，其次是受欢迎型，负提名中出现频率最高的同伴类型为被拒绝型，说明特殊幼儿对普通幼儿的接纳与班级中的同伴关系相一致，正提名的对象为多数幼儿较为喜欢的，负提名的对象为多数幼儿较为排斥的。且特殊幼儿A1、B3 均表示班级中没有不喜欢玩的小朋友，说明特殊幼儿对普通幼儿的接纳程度相对于普通幼儿对特殊幼儿来说较好。出现上述结果的原因主要有以下几点：第一，普通幼儿自身因素的影响。幼儿的性格外貌特点、行为特征都会对同伴交往产生影响，特殊幼儿对于普通幼儿的接纳与班级中普通幼儿间的接纳相一致，正提名的对象通常为一般型和受欢迎型幼儿，这些儿童通常拥有良好的性格特点，在人际交往中常表现出帮助、合作、分享与安慰四种典型的亲社会行为［18］，如在幼儿园生活中会帮助老师为幼儿测量体温，主动帮助特殊幼儿拉衣服拉链等，学前儿童的同伴接纳度与其亲社会行为呈正相关［19］，因此特殊幼儿对此类普通幼儿的接纳度较高。负提名的对象为班级中受拒绝型的幼儿，这些幼儿通常表现出调皮、不认真听课、影响课堂秩序等特点，教师对于这些幼儿也会经常给予批评，在一定程度上强化了他人对这些幼儿的排斥。第二，特殊幼儿自身因素的影响。本研究中的特殊幼儿大多来自福利院，受其生活环境的影响，特殊幼儿在幼儿园生活和课堂中会显现出极高的表现欲以吸引他人关注，这些幼儿所表现出没有安全感的心态实质上是他们缺少家庭关爱等问题的反映［20］，这种心理在同伴关系上会表现出渴望与他人交往的特点，因此特殊幼儿在班级中会较容易接纳其他同伴，期望与他人建立联结，对普通幼儿的接纳程度要比普通幼儿对特殊幼儿的接纳来说更好。

（二）融合幼儿园中不同年级、性别普通幼儿对特殊幼儿接纳程度的分析

小班幼儿在行为接纳态度上显著高于中班幼儿（P＜0.05），其它因子均无显著性差异。不同性别普通幼儿在各因子上均无显著差异（P均＞0.05）。出现上述结果的原因主要有以下几点：第一，小班幼儿尚未形成同伴群体。入园初期，幼儿间的同伴群体还未形成，大多幼儿是跟同组的小朋友或者自己的邻居相处较多，并且小班幼儿的年龄较小，对于特殊幼儿的“特殊性”尚无系统概念，在班级中教师也并未过多强调特殊幼儿与普通幼儿之间的不同。在研究过程中发现教师通常在给特殊幼儿安排同组成员时会选择较为机灵、活跃的普通幼儿，从而来带动特殊幼儿在班级中的融入，而中班的幼儿之间已经相互熟悉，形成了较为稳定的同伴交往关系，大部分幼儿拥有了比较固定的玩伴，因此对特殊幼儿的行为接纳不如小班幼儿。第二，特殊幼儿间同伴关系的影响。同伴群体内部构成会影响幼儿间的互动［21］，在融合班级中，特殊幼儿之间形成内部同伴群体会影响着与普通幼儿间的互动与接纳。在研究所选取的五个自然班中，其中一个中班接收的三名特殊幼儿（B3、B4 和B5）生活在同一福利院，在日常生活中相处较多，因此也影响到他们在幼儿园的同伴关系。由于这三名特殊幼儿间存在着较多共同联结，故在园时会经常一起玩耍，需要分组时会直接成组，与普通幼儿进行主动沟通、互动的动机较少。而对于普通幼儿而言，若普通幼儿没有经常与特殊幼儿进行接触交往，则难以对其产生足够的认知与理解［22］，从而会影响彼此间的接纳度，因此特殊幼儿内部群体之间的文化生态会影响到其与普通幼儿的互动。第三，社会性发展和共情能力的影响。同伴接纳是幼儿社会性发展的重要体现，但幼儿社会性发展水平在性别上差异不显著［23］，是因为不同性别的个体在社会性发展上的差异在较大程度上是由社会对个体所产生的不同角色期望造成的［24］，而学前教育阶段的幼儿受到社会文化对其性别角色期望的影响较小。同时共情也是促进幼儿间相互接纳的重要因素，但在个体的发展过程中，不同性别在学前期在共情上并未出现差异［25］，因此不同性别的普通幼儿在情感态度层面对特殊幼儿并未显现出不同。

（三）不同同伴接纳类型的普通幼儿对特殊幼儿接纳程度的分析

不同同伴接纳类型的普通幼儿在交往意愿、情感接纳态度和接纳总均分上具有显著差异（P均＜0.05），在行为向度上无显著差异。在交往意愿上，受欢迎型的普通幼儿显著高于被忽视型和受争议型。在情感接纳态度上，受欢迎型的普通幼儿显著高于被拒绝型、被忽视型和一般型。在同伴接纳总均分上，受欢迎型的普通幼儿显著高于被拒绝型、被忽视型和受争议型，且受欢迎型的普通幼儿在同伴接纳各因子上都要优于其他同伴类型的幼儿。出现上述结果的原因主要有以下几点：第一，幼儿气质类型的影响。在幼儿教育实践中儿童气质影响着儿童各项行为，如高情绪性气质儿童会表现出更多外化问题行为［26］。被拒绝型的幼儿在交往意愿上与受欢迎型并无显著差异，说明他们也想要主动邀请特殊幼儿一起玩耍，但由于幼儿气质类型的不同，高情绪性的儿童在课堂上有时会过于活跃而产生捣乱行为，或找不到合适的方式与他人进行互动，因此影响到了其他幼儿对自己的评价。第二，同理心的影响。受欢迎型幼儿的一个共同特点即同理心较强，同理心是设身处地为他人着想的一种品质，同理心较强的普通幼儿能够从特殊幼儿的角度考虑问题，从而对其会有较高的接纳与包容度。如在询问到会不会以及为什么邀请特殊幼儿一起玩耍时，同理心较强的幼儿回答到一定会，原因有“因为我不邀请她，可能没人跟她玩，她会难过。”“因为她更需要爱”“不邀请她就感觉抛弃她，她心里肯定不舒服。”等等，可看出这些幼儿可以站在特殊幼儿的立场上去做出选择判断，认知共情水平高的个体更能克服以自我为中心的观点，体验他人的感受和想法［27］，在幼儿园生活中会更加关心特殊幼儿，并极愿意与他们进行交往，接纳度更高。

五、结论与建议

（一）结论

第一，普通幼儿对特殊幼儿的同伴接纳处于中等偏上水平，且行为接纳高于情感接纳，特殊幼儿对普通幼儿的同伴接纳高于普通幼儿对特殊幼儿的接纳。

第二，通过特殊幼儿所属同伴接纳类型可知其在班级同伴关系中处于中等偏下地位，特殊幼儿对普通幼儿的接纳与班级中同伴关系相一致。

第三，小班普通幼儿对特殊幼儿的接纳度优于中班，不同性别普通幼儿在同伴接纳上无显著差异，受欢迎型的普通幼儿在同伴接纳上优于其他同伴类型的幼儿。

（二）建议

第一，营造平等自由的心理氛围，创造普特幼儿交往的机会。教师在尊重特殊幼儿群体文化生态的基础上引导其与不同的普通幼儿进行小组合作，并且在班级中创设自由学习的区域、给予自由活动的时间以促进普特幼儿间的接触、交流，通过增进幼儿间的相互了解从而提升同伴接纳程度。

第二，针对不同幼儿的特点有针对性地采取措施提升接纳度。对于年龄较小的普通幼儿，家长与教师可以采用潜移默化、榜样示范等方法来促进其对特殊幼儿的接纳。对于年龄较大的普通幼儿，可以通过积极挖掘特殊幼儿身上的闪光点、发展其优势智能等方式使其在能力上对特殊幼儿产生认同。

第三，采用“普特结对”的方式改善特殊幼儿的同伴关系。在班级中教师可以让受欢迎型的普通幼儿与特殊幼儿进行结对，受欢迎型的普通幼儿在班级中影响力较大且对特殊幼儿的接纳度更高，此举既可以为班级中的其他普通幼儿树立起同伴榜样，又可以使特殊幼儿学习到其身上的优秀特质，从而提高幼儿间的接纳度。