基于建构主义学习理论的“新闻学概论”课程教学改革实践研究

□ 付松聚 付曼羽

新闻舆论工作作为国家文化软实力的重要组成部分，起着内聚力量、外塑形象的重任。作为新时代的新闻舆论工作者，必须以马克思主义新闻观为指导，夯实中国特色社会主义新闻基础理论功底。“新闻学概论”课程是新闻传播类专业的基础核心课程，通过本课程的教学，使学生掌握新闻学的基本知识、基本概念和基本理论，从而培养新时代需要的具备良好的新闻职业素质和新闻专业理念，以适应政策性强、涉及面广、实践能力要求高的社会主义新闻事业的新闻传播人才需求。但是，当前我国高校新闻传播类专业的“新闻学概论”课程教学模式不仅与新时代新闻人才培养目标出现偏差，也与日新月异的新闻传播业界的新传播发展格局发生背离。因此，高校“新闻学概论”课程教学改革已经迫在眉睫，而建构主义学习理论的兴起与发展，无疑对深化当前的课程教学改革具有一定的深远的现实价值和指导作用。

“新闻学概论”课程教学改革的现实性

一、新媒介技术环境的急剧变迁。美国著名未来学家阿尔温·托夫勒将人类社会经历的信息社会变革称之为“第三次浪潮”，在他看来，技术必将深刻改变人类社会长期依存的社会结构和社会生活。从媒介形态的演变过程来看，无论是从大众传播时代、网络传播时代，还是到未来传播时代，无不受媒介技术驱动而发生翻天覆地的变化，实现了“铅与火”“光与电”“0与1”的传播场景交替。当下，新闻学概论这门课程所面临的媒介生态环境已经发生了新的变化，以大数据、云计算、区块链、人工智能等新型传播技术在新闻传播领域的快速运用，掀起了新闻传播事业的媒介融合浪潮，形成各种传播介质互相渗透、碰撞、推进、融合的新传播景观，新闻传播业日益具备“数据化”“可视化”“场景化”“定向化”“个性化”和“智能化”的传播特征，开启了未来媒体传播发展新图景，必将重塑传统新闻传播业的内容生产、技术架构和产业格局，加速其转型、融合的速度和品质。新媒介技术环境的急剧变迁倒逼“新闻学概论”课程教学改革势在必行，否则理论一旦与实践脱节，必将遭遇无法适应新媒介技术变革而带来教学质量的“降维效应”。

二、传统“新闻学概论”课程教学面临的困境。近年来，传统“新闻学概论”课程教学出现了诸多困境。一是课堂教育理念陈旧，形成了“以老师教为主导、学生听为辅”的“填鸭式”的教学模式，导致“重知识灌输，轻能力培养”教学效果，这极大影响了新闻传播人才的培养质量。二是教学方法落后，形成了“重规范性，轻个性化”的教学场景。很多教师为了便于教学，对课堂秩序的权衡远远大于教学手段的创新，这容易忽略当代大学生新的学习认知心理。三是知识老化，无法适应日新月异的媒介理论的更替。以互联网的广泛应用为基础的“新传播革命”,不仅促进了媒介形态以及传播方式的变革，也引发了传播理论新范式的根本变革。现在很多教师在传授“新闻学概论”课程的内容，都是基于传统媒体的基本理论与范式，这不利于学生的知识架构，也就无法适应今后的新闻传播工作。

建构主义学习理论溯源及释义

从词源上看，建构一词在百度百科的解释为建筑学的词语，意指“建筑起一种构造”，后运用在人文社会科学领域，是指“在已有的文本上，建筑起一个分析、阅读系统”。建构主义作为一种新的认知理论，最早可以追溯到古代哲学家康德、维柯、杜威等人的哲学思想，后经心理学家皮亚杰、维果斯基、布鲁纳等人在实践中的运用研究，极大促进了建构主义认识论的形成。随着在教育领域的运用实践及扩张，建构主义逐渐演化为学习哲学，成为一种重要的教学理论和范式，被很多教育工作者视为“教育心理学的一场革命”。

建构主义学习理论的基本内涵可以从“什么是学习”和“如何进行学习”这两个方面进行说明。“什么是学习”是建构主义学习理论的基点，主要指具有能动性的学习主体是自我建构知识能力的函数，而不是过分依赖授课者思维过程能力的函数。也就是说，学习主体获取知识量取决于自身经验去主动建构知识意义的能力，而不取决于学习主体简单的死记硬背知识的能力；“如何进行学习”是建构主义学习理论的落脚点，主要从知识传授双方的相互作用机制下，提倡“以学习者为中心、以教师指导为辅”的教学理念。众所周知，教师是知识的传授者与灌输者，学生是知识的被动接受者，但在建构主义学习理论看来，教师仅仅是知识意义建构的中介或载体，而学生才是信息加工的主体和意义的主动建构者。

建构主义学习理论对“新闻学概论”课程教学改革的价值

一、建构主义学习理论为“新闻学概论”课程教学改革提供了理论依据。从新华词典编写组文献看，我国并不是课程理论的源发国家，但在课程教学改革过程中需要有相应的理论或范式作为一定的支撑。20世纪世界范围内共经历了三次课程理论构建阶段，从杜威的实用主义思想、布鲁纳的结构主义、新兴的建构主义学习理论和加德纳的多元智力理论，构成了当下新课程教学改革的理论来源。而建构主义学习理论是一种以“学习者为中心”的课程理论，已经形成了系统化、科学化的知识观、学习观和教学观，这成为新闻学概论课程改革的理论依据。在知识观方面，建构主义者认为知识作为一种认知符号系统，不是对外在世界真实、客观的一种表征，只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，因此在一定程度上强调知识的历时动态性、相对性，质疑其不变性。这种建构主义知识观对传统“新闻学概论”课程教学理论形成的巨大挑战。传统的“新闻学概论”课程教学理论把知识传授作为预先决定前置条件，学生对知识掌握仅仅停留在死背硬记，这根本无法适应复杂多变的媒介变革。在学习观方面，建构主义者认为学习是以自己的经验为基础来建构知识，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。从当前高校新闻传播学专业的始业教育看，很多学生在选择报考和学习新闻传播专业课程时出现的学习茫然和失落现象，充分说明了基于传统被动式的学习习惯及思维范式已经严重桎梏了学生的学习动力和兴趣。在教学观方面，建构主义者认为由于知识的动态性、相对性和学习的建构过程，教学不再是“填鸭式”的教学模式，而是充分发挥学生学习主体性的地位，激活主体学习者原有的相关知识经验，以实现知识经验的重构、改造和转换。传统的新闻学概论课程教学往往形成了“老师讲，学生听”的“满堂灌”的教学方式，这无法提升学生在教学活动的主动积极性。因此，新闻学概论课程改革重新构建师生关系在教学中的角色扮演，强调学生的主体性地位，而教师在质疑、调查、探究、总结等起着相应的辅助作用。

二、建构主义学习理论为“新闻学概论”课程改革提供了实践范式。建构主义认为，“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习中不可或缺的四种属性。“情境”包括人与人、人与外界之间的协作和交流，这是达成学习者不断累加和建构知识和经验的必备条件；“协作”和“会话”则指学习者之间、学习者与传授者之间在获取知识过程中参与的教学活动，这对学习者搜集和分析学习资料、问题提出和验证问题、学习成果评价和分析等方面直至意义的最终建构均有重要作用；“意义建构”是整个学习过程的最终达成目标，是指学习内容所反映的内在性质、规律以及该内容与其他知识之间的内在联系。新闻学概论课程改革的主要核心就是打破传统理论课程的纯知识的授课模式，以新闻学概论课程面临的新的媒介生态环境去主动创造“情境”“协作”“会话”，激发学生自我学习的动力，起到理论联系实际、强化知识的触类旁通、学以致用的功效，最终实现知识“意义建构”。近些年来，很多教育者紧紧围绕建构主义学习理论关于学习中“情境”“协作”“会话”和“意义建构”四种属性，在课程教学实践中大胆创新，已经形成了不同类型教学模式或教学方法，比如支架式教学模式、抛锚式教学模式、合作学习式教学模式、认知学徒模式、交互式教学模式、随机访取教学模式等，这对“新闻学概论”课程教学改革提供了实施的依据和保障。在“新闻学概论”教学改革中，可以运用以上多种教学模式，强调课堂教学情境性、师生关系的互动化、课堂内容的多元性、教学手段的多样性。比如在教学手段方面，采取慕课、智慧树、钉钉、云班课等线上教学模式，这不仅打破了传统教学模式的间接、抽象、理性的表征方式，也使“协作”“会话”变得更为便捷，拉近了“新闻学概论”知识点的能指和所指之间的外显性，大大增强了知识和现实的融人性和一体化感受。

基于建构主义学习理论的“新闻学概论”课程改革路径

一、树立以学生为中心的教学理念，构建师生协同式的线上与线下混合式教学模式。教学模式是基于一定的学习理论或教学理论，根据教学内容、学情分析从而形成的对教学过程的组织方式的简要概括。传统的“新闻学概论”教学模式是“以老师授课为中心，学生被动接收知识”的单学科、脱离情境的孤立教学模式，教学效果评价注重“针对事实性知识和离散技能的评价”，其弊端日益明显。而基于建构主义的“新闻学概论”课程教学改革就是打破传统的教学模式，要以先进的建构主义学习理论为指导，强调以学生为中心，结合新媒介生态及其信息资源，充分利用线上和线下课程资源，科学地安排教学过程各个环节和要素，实现师生协同式的线上与线下相结合的混合式教学模式。这种新教学模式设计必须抓好学情分析、认知方式分析、教学条件、教学目标、教学手段、教学内容、教学资源等环节，达成基于资源、合作、探究、问题等方面的整合加工，使学生在日新月异的新媒体生态中主动建构知识。

二、注重课堂教学情境性，实现情感和认知相互统一的教学目标。所谓教学方法是师生为了实现共同的教学目标及其任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。在“新闻学概论”课程教学中，可以引入建构主义学习理论的常用的教学模式或教学方法，比如支架式教学、抛锚式教学、随机通达教学、认知学徒制、探究式教学、合作式教学等，这些教学模式或教学方法的共性都注重课堂教学情境性，实现情感和认知相互统一，达成学生高级学习的教学目标。从教育心理学视角看，情感是学生的认知活动中的必然因素，情感一旦在教学活动中产生“共情效应”，就成为认知发展的动力并调节认知结构的发展。美国学者查戎通过实证性实验得出了情感和认知的关系。在他看来，“实际上没有一种社会现象不以某种重要的方式反映情感。情感支配着社会互动，情感是社会互动交易的硬通货。我们日常交谈中的绝大部分包含着关于意见、偏好以及评价的信息交换。”随着云班课、慕课、优慕课等课程建设的普及，“新闻学概论”课程教学改革可以充分利用新课程建设资源优势，充分挖掘建构主义学习理论中的情境设置、互动协作、研究探究等关键环节，寓情感教育于“新闻学概论”课程知识教育之中，提高课程的黏合力、吸引性、生动性。

三、以课程思政建设为抓手，实现知识技能与价值导向相统一的育人目标。当下，课程思政已经成为我国高等教育事业提高高校人才培养质量的重要战略举措。从“新闻学概论”改革的趋向上看，必须考虑课程思政这一政策导向，以建构主义学习理论为指导，充分利用课堂教学主渠道，让学生全程参与课程思政建设的全过程，引导学生树立马克思主义新闻观，构建知识技能与价值导向相统一的育人目标。在新媒介生态下，互联网成为网络舆论的“集散地”和“放大器”。考虑网络舆论的自发性、匿名信、多元性、突发性等特点，由此引发的群体极化、信息茧房等现象，都有可能对社会发展带来诸多不稳定效应。通过“新闻学概论”课程思政建设这个抓手，利用线上与线下讨论、情境设置、辩论赛、主题宣讲等形式多样课堂教学设计，充分调动学生参与的积极性，让学生充分认知网络舆论的特点，自发参与网络清朗行动中去，以高度的政治自觉性投身新闻实践中去，从而提高我国新闻舆论传播力、引导力、影响力、公信力。

结语

当下，新文科建设号角已经吹响，“构建世界水平、中国特色的文科人才培养体系”的建设目标已纳入各大高校人才培养建设的顶层设计中。“新闻学概论”课程作为新闻传播教育的专业教育基础课程，其课程改革以建构主义学习理论为指导，强调以学生为中心，培养学生的创新精神和高级学习能力，这将是未来新闻传播教育改革持续关注的重点话题和努力方向。

注释：

①彭曙光.融媒时代新闻表达的创新路径探析[J].现代传播 2016，38(7)：98-102.

②杨明.建构主义视阈中的仿真教育技术研究 [D]．沈阳：东北大学，2011.

③董德利.建构主义教学理论刍议 [J].作家天地，2021,(29)：167-168.

④ 新华词典编写组：新华词典[M]．北京：商务印书馆，1980：428.

⑤林英，郑晓琴：本世纪三次重大的世界性课程改革，绵阳师范高等专科学校学报[J].1998,(04)：11-14.

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⑦陈连丰，赵觅.解读建构主义学习理论四要素——“情境”“协作”“会话”和“意义建构”[J].科技创新导报 2012,(24)：179.

⑧ 杨彦如.高职教学设计[M]，北京：中国轻工业出版社，2009：92-93.

⑨张宏玉.情感教育和认知教育的统一 [J].教书育人，2000（16）：12.

⑩ 侯玉波.社会心理学[M]．北京：北京大学出版社，2007：104.