儿童小说中的悼亡：和孩子们共读《靠近宝宝1》

文 / 王伟滨 江琳琳

身心成长，需要“敏感”话题

林奕含（2018）在《房思琪的初恋乐园》这本残酷、悲伤的“半自传体”小说后记中，记录了自己与精神科医生的一段对话：

林：“我所写的、最可怕的事，竟然是真实发生过的事。而我所能做的只是写。女孩子被伤害了。女孩子在读者读到这段对话的时候也正在被伤害。而恶人还高高挂在招牌上。我恨透了自己只会写字。”

医生：“你知道吗？你的文章里有一种密码。只有处在这样的处境的女孩才能解读出那密码。就算只有一个人，千百个人中有一个人看到，她也不再是孤单的了。”

然而，文字、文学的力量和影响，其实是远超过这位心理科医生所说的——不仅是那个有着“相同处境的女孩”；没有“相同处境”，但处在同样年纪的孩子们，在读到这样的文字时，想来也仿佛在认知上打了一剂“疫苗”，对他们的成长有着莫大益处。

儿童文学及教育专家玛利亚·尼科拉耶娃在《为学而读：儿童文学的认知之路》一书中指出，“读书，特别是读小说，对于社会和情感发展至关重要。说得大一些，读小说对我们的生存至关重要”（Nikolajeva，2014）。读“小说”这种所谓的“闲书”，对孩子们“至关重要”，而在孩子们所读的小说中，有关“敏感”话题的一类又具有特别的意义，甚至有学者指出成长就是接触各种社会问题，包括生命教育、性教育等的过程（James，2009）。的确，在儿童和青少年文学里，曾经的“禁忌”，正在随着时代发展，越来越多地被作者、读者和研究者正视。对此，笔者颇为认同：以儿童文学为媒介，使孩子们间接了解和接触“敏感”话题，很有必要。

“作为教育者，我们要承认文学和阅读在教育少年儿童和使他们社会化方面的价值”（Nikolajeva,2014）。《义务教育道德与法治课程标准（2022 年版）》在“健全人格”目标中提到“懂得生命的意义和价值，热爱生活”；“正确认识自己”“能够自主调控自身的情绪波动”以及“理解个人与社会、国家和世界的关系”（教育部，2022a）。“生命”“生活”“自我”“情绪”等概念在义务教育阶段占有重要位置，而对于这些概念的深入认知，显然不能在“童话”“奇幻”搭建的温室里获得，而需要阅读有关“苦痛”“创伤”“悲伤”甚至“死亡”等的读物。

美国作家克伦毕斯荣获2000年纽伯瑞奖的小说《靠近宝宝》，讲述了薇拉·乔一家在失去最小的孩子宝宝后，如何应对死亡与悲伤的故事。不过，与一般的“死亡教育”作品不同，这部小说不是从成人角度来“教育”儿童“何为死亡”，而更像是少年儿童就“悼亡”以及“悲伤”话题与自我、伙伴以及成年人展开的一场对话。

“当代作者对于青春期的状况有着敏锐的感知——这段时期的核心，是不确定的身份；于是，尝试在更大的人文背景下，去理解一个人的身份，便成为一种急切的需要”（Nikolajeva, 2014）。如果说“死亡”是关于对世界的认知，“悼亡”则更像是对自我的认知。《靠近宝宝》的主人公，也是叙述者“我”，是个名叫薇拉·乔的13 岁女孩，有两个妹妹，一个6 岁，昵称小妹，另一个是大约一岁的宝宝——即英文题目中的Baby。不过，故事开篇时，宝宝便已经去世了。在死亡阴影的笼罩下，如何重新认识自己，认识周围的一切，是薇拉·乔最关切的事。

“我”，薇拉·乔，13 岁，和这本书目标读者年龄相仿。故事的前几章，“我”一直在讲述和小妹一起寄居在姨妈家生活的各种不自在：买衣服或食物时，不能选择自己真正喜欢的，要顺姨妈的意；不能从前门进屋，那样会弄脏地毯；不能在厨房以外的地方吃东西……最重要的，薇拉·乔总想坐在屋顶上，小妹也学她的样子，爬到屋顶上——这更成为姨妈大发脾气的缘由。13 岁左右，正是青春期门口的年纪，孩子的内心往往充满了对成人世界的“反感”，不必说生活在别人家，即便是生活在自己家，也可能会有各种“不自在”——看世界的眼光、做事的方式，与成年人构建的所谓“社会标准”可谓格格不入。这些负面情绪、牢骚，在故事开篇便展现出来，想必会获得一众小读者的认同感。

“读者从小说中获取的最重要知识，就是关于他们自己的知识和理解，包括思想、情感、信仰、假设、企图和行为。强化的自我认知对所有人都有益，对于身份正在形成的孩童期和青春期孩子们而言，更有着普遍的重要性”（Nikolajeva，2014）。薇拉·乔是个具有代表性的13 岁孩子，但是“我”又有着不同于其他同龄人的经历——最近，“我”刚刚经历了家人的死亡，也正是因为这件事，“我”和小妹才来姨妈家住。

在名为“宝宝死后”的第七章，“我”讲到宝宝去世后，一家人的变化：“我”、小妹，还有妈妈，都感到非常累，累到无力做任何事，像叠被子、洗衣服这些琐事一律不想去管。碗也不想刷，直到一个干净的碗都没有了再想办法。也没人惦记早午晚饭，饿了就胡乱吃些，不饿就不吃。因为葬礼花了不少钱，所以妈妈一直在家里机械地画着卡片——那是她的工作。累了，妈妈就和两个孩子一起看太阳涂满整个天空，还给姐妹俩讲宝宝和天使的故事……直到姨妈实在“看不下去”，把两个孩子接走。

书名虽曰《靠近宝宝》，关于宝宝的描述却很少，且都是间接提到；真正“走近”宝宝，则要到书的中后部，第十六章了。在这一章，薇拉·乔似乎一下子长大了；“我”的视野也跳出13 岁孩子的小天地——“我”要讲述“我”家“悲剧”的缘由了：曾经的一家是整整齐齐的五口，爸爸在矿井工作，妈妈整天为贺卡画插画，“我们”不是上学，就是在妈妈身边跑跑闹闹。但是后来，矿井关了，爸爸只得去远方找活干，不怎么回家，连电话都很少打，后来，彻底杳无音信了；再后来，宝宝也离开了……原来，家庭的悲伤是长久以来逐渐积聚的。宝宝的离世，不是“原因”，而是“压垮骆驼的最后一根稻草”。

在乡里的集市上，宝宝喝了小摊老板车上不干净的水，生了病。夜里，宝宝一直在哭闹。“我”也整晚都在半梦半醒的状态；似乎看到妈妈在另一间屋里一直来回踱步，肩上趴着宝宝；“我”又似乎梦到宝宝在集市上走丢了。忽然，妈妈把“我”叫醒，说宝宝一整晚都很难受，要去看医生，让“我”去叫邻居来。宝宝“躺在妈妈臂弯里，小脸缩在妈妈脖子上，呼吸又浅又急，就像小狗一样气喘吁吁。”妈妈脸色惊恐，这让“我”感到害怕。

“我”急忙忙地去邻居家敲门；回来时，见妈妈正摇晃着宝宝，屋里静悄悄的。妈妈用毯子盖住宝宝的后背，毯子遮住了宝宝的眼睛，仿佛妈妈怕光晃到宝宝的眼睛。“用毯子遮住眼睛”——“有经验的读者”（expert reader）知道，这怕是暗示宝宝已经去世了。妈妈说，“没有必要再让邻居来了”——这进一步证实，宝宝是没得救了。

妈妈催促孩子们自己去弄些吃的；她却就那样一直抱着宝宝，一直朝着宝宝的耳朵轻声地唱着歌。“我”问妈妈，宝宝现在要奶瓶吗？妈妈回答说，她什么都不要。

“你该弄些三明治，给你和小妹吃，”妈妈对“我”说。

“你把宝宝放到床上吧。你一直那样坐着，抱着她，你一定是累了。”

“抱着她，我永远不会累。”妈妈说。

（Couloumbis，2001）

“理解他人的心理，是一项根本的社会技能，如果小说能帮助小读者发展这项技能，它就成为社会化的一个主要工具……对于学者、作者和读者来说，小说的主要吸引人之处，便在于它提供了一种在现实生活中不能获得的了解、理解别人的可能”（Nikolajeva，2014）。妈妈不必说自己有多疼爱自己的孩子们，她也不必说自己有多“愧疚”。她的动作，她轻声的哼唱，已经把这个痛苦时刻自己的复杂心情都表露出来了。

13 岁是个特别的年纪，这一年龄的少年已不再是个孩子，但又并未真正长大，正处在似懂未懂的阶段。宝宝去世后，13 岁的薇拉·乔总觉得心里乱乱的，有事情想不明白，总会一个人坐着发呆。相比之下，小妹的“症状”就要严重得多了——自从宝宝去世后，小妹就不说话了，不是不想说，是真的说不出。对于小妹自己而言，失声后，生活倒也没有多大影响，因为姐姐会形影不离地陪伴在她身边——小妹创造了一系列手势与姐姐沟通。

尼科拉耶娃指出，关于理解他人，有两个重要概念，一曰读心（mind reading）， 一曰共情（empathy）。小妹失去说话能力，既是现实，也具有某种象征意义——正像小说中所展现的，面对巨大变故，语言显得格外苍白。“我”和小妹的沟通，算是一种“读心”。“我们并非天生便会读心，而是在日常生活与他人的交往中发展这项技能”（Nikolajeva，2014）。共同的家庭创伤，让“我”学会去理解小妹那说不出的心声。

然而，“读懂”他人的意思，并不能让我们成为“更好的人”。小妹明明不是哑巴，却每天只用手比比画画地和别人“说话”。面对别人的诧异或讪笑，“我”又何尝不尴尬呢？虽然，“我”似乎极力让自己做一个理解和包容的姐姐，一个不像姨妈那样“粗暴”的人。

在书中，姨妈在大部分时候似乎被设计成一个反派角色，一直在试图“解决问题”，一直在“言说”，一直逼迫着别人“言说”。在一次商店购物时，姨妈偶遇好友，于是寒暄一番，小妹和好友的儿子嬉戏玩耍，两人一不小心把店主的酸黄瓜罐子打翻了，店主也算宽容，只希望孩子们至少能就自己的过错道歉。好友的儿子道歉了，而小妹却根本不能说话，更别提道歉了。这次事件，让自以为足够“克制”的姨妈终于决定采取行动了。她同“我”商量，要用“损招”来逼迫小妹发声，这让“我”一下子气急败坏，大声指责姨妈，指责她不仅一直在伤害“我们”，也一直在伤害“我们”的妈妈——姨妈的妹妹。向来强硬的姨妈一下子哭了，说：“我从没有故意要伤害你妈妈。我爱她。她是我亲妹妹，就像小妹是你亲妹妹一样呀”（Couloumbis，2001）。

作者在前言中说，“派蒂姨妈和薇拉·乔都住在我身体内，因此我才这么了解这两个角色”（Couloumbis，2001）。想必有经验的读者开篇便已经读出了大人和孩子的“对应”关系：“我”和小妹，不正是小一版的姨妈和妈妈吗？小读者大概不能马上看到这种对应关系；但是，在结尾处，看到大人和孩子的“重合”，想必也自有一种快乐的解脱之感：妈妈终于走出悲痛，来姨妈家接两姐妹的时候，也正是小妹恢复说话能力的时候；而一直反对孩子们做危险事（比如爬上屋顶）的姨妈，也和孩子们一起坐上了屋顶。坐在屋顶上的姨妈，又抛出那个问题——孩子们为什么每天都要爬到屋顶上来呢？“我”说，只是要来看日出，然后，既然来了，就在屋顶上一待就大半天了。这时，一直无声的小妹，忽然开口说，“我们在靠近宝宝”。这是小说的题目，但这也并不是什么“标准答案”。“我”爬上屋顶，小妹也跟着，日复一日，但“我”看到的，似乎与小妹看到的，又全然不同。其实，在薇拉·乔之前，姨妈的丈夫霍博姑父也喜欢去屋顶，只不过他给自己找了个更合理的理由；虽然，这理由并不太被妻子接受。

最后一个坐上屋顶的派蒂姨妈，也对她的妹妹说了这本书的最后一句话：“从这儿看到的风景，你肯定想不到哦，诺琳！”这个故事是通过13 岁的薇拉·乔的口，讲述给同龄小伙伴的，它又何尝不是讲述给和派蒂姨妈一样的成年人的呢？就像作者所说，成年人的心里何尝不是同时住着孩子和大人两个角色呢？

“与读心不同，共情是关于理解他人的感情的能力。它可以说是人类区别于其他生物的最重要能力”（Nikolajeva，2014）。然而同时，“共情也是所有小读者缺乏的”（同上）。理解沉浸在痛苦之内的人，甚至与他们“共享”痛苦，这是一种“常人”无法理解的体验。然而，这个故事却在尝试告诉我们，“伤心”其实也是人类的一种正常情感，应该被正常接纳，而不应该被看作是“消极情绪”而被压制，甚至驱逐。就像古代的“服丧”之礼，不仅是一种仪式，也是人类表达正常情感的方式。“悲伤”在个人成长中，需要被给予足够的时间和空间。其实，在生命中许多时刻，特别是苦痛的时刻，言说甚至“读心”，又有什么用呢？肩并肩坐在一起，感受彼此的“心情”，才是更重要也更可贵的呀！

走出悲伤，始于“共享”悲伤

子曰：“……未知生，焉知死？”儿童对于生活是什么，尚且在摸索中；对于死亡是什么，当然就更为陌生了。但是这种对于死亡的模糊认知，也构成了儿童世界的一个重要内容，至少在许多心怀“浪漫”想象的人们心中如此。 比如，在华兹华斯的诗歌《我们是七个》中，就描写了一个小姑娘与一个成年人关于生与死的争辩。 开篇道，“天真的孩子，呼吸得那样柔和！只感到生命充沛在四肢，对死亡，她懂得什么？”（杨德豫译）。诗中的小姑娘八岁左右，成年人问她兄妹几人，她答道，共有七个，两个去了海上，两个住在康威（Conway），还有两个躺在坟园。成年人于是试图“教育”她，躺在坟园，便是死了，便是没了，所以要减去两个，但小姑娘却坚持说“我们是七个”。争来辩去，似乎倒是孩子“教育”了成年人，让死亡不再是那么冷冰冰地隔绝两个世界的屏障了。

然而，这样的对于“生命”和“死亡”的“豁达”理解，究竟是出自浪漫主义诗人的想象，还是真正童真的感悟，则颇值得怀疑——根据笔者亲身观察，笔者刚满2 岁的儿子便能“识别生存与死亡之道”，死了就是没有了，是很悲伤的事。因此，与浪漫主义诗人的“豁达”相比，薇拉·乔姐妹和家人的悲伤，反倒真实多了。

鲁迅创作的短篇小说《祝福》被高中语文教材收录，其中也有相当多的内容是关于“悲伤”和“悼亡”：祥林嫂的孩子阿毛被狼叼了去，此后的祥林嫂便只是活在那个伤心的故事中，再也走不出来。她逢人便讲述那个令她无比后悔的春天的早上。遇到见识广、识字多的“我”，她“那没有神采的眼睛忽然发光了”，是什么使“纯乎是一个乞丐”的祥林嫂突然心生希望？她问：“一个人死了之后，究竟有没有魂灵的？”在祥林嫂的认知里，死亡不仅是一道“屏障”，还牵涉到孩子、前后两个丈夫等诸多复杂问题，不能不让她恐惧万分。可惜，“我”虽然“是识字的，又是出门人，见识得多”，却全然答不出个所以然，只能用“也许有罢，——”“然而也未必，……” “……实在，我说不清”一通敷衍（鲁迅，2005）。

在《靠近宝宝》中，薇拉·乔也如祥林嫂一样活在“恐惧”之中：她恐惧宝宝死后，整个支离破碎的家，以及提不起精神正常做事的妈妈；恐惧和以前不一样的一切，恐惧所有人，因为他们的眼神和言谈举止，都让她感受到“死亡”令她的身份产生了巨大的转变。

当然，祥林嫂之所以走不出那个伤心故事，更多的是因为周围人的冷酷与无情。相比之下，薇拉·乔的世界要友善得多了。其实，祥林嫂也希望走出死亡的阴影，她询问“见识广博”的读书人，不就是一种自救的尝试吗？然而，面对极大的悲伤，“见识”“知识”也许派不上什么用场。在这方面，倒是薇拉·乔的霍博姑父体会得更深些。霍博告诉孩子们：自己13 岁那年夏天，奶奶去世了。爷爷一下子垮了。13 岁的霍博被送到爷爷那里，大人们希望爷爷通过每天照顾大孙子，可以转移注意力，走出丧妻的悲痛。但霍博和爷爷一起沉浸在悲伤中，那个夏天，“我们每日里就那么坐着，唱又好笑又伤心的曲儿，讲些更伤心的故事。我们不洗头，不剪发。爷爷也不刮胡子。饿了，我们就吃花生米，煮得硬硬的鸡蛋。爷爷还给我啤酒喝。要开学了，大人们来接我时，我们俩的头发都长到齐肩长了”。“那一定是段很糟糕的日子吧。”薇拉·乔说。霍博姑父想想了，摇摇头说：“不，现在想起来，那段时光可是一点也不糟糕呀。”（Couloumbis，2001）

外语学习，切勿思辨缺席

在我国基础教育阶段的英语教学九级目标体系中，一至五级为义务教育阶段目标，六至九级为高中阶段目标。五级目标规定，课外阅读量应累计达到15 万词以上，且提出语言学习需要大量的输入，教师应根据教和学的需求，提供贴近学生、贴近生活、贴近时代的英语学习资源（教育部，2012）。但目前的英语阅读具体应该读什么、怎么读，仍然鲜有研究。其重要原因之一，或许是因为研究和从事英语教学，特别是在基础教育阶段从事英语教学的人，和研究儿童文学特别是外国儿童文学的人身处两个不同的领域，较少交叉。尼科拉耶娃在《为学而读：儿童文学的认知之路》的开篇便指出，“关于阅读作为一种技能，还是作为一种智力和美学行为——即深度阅读（deep reading），在教育者与儿童文学研究者之间有着显著分歧”（Nikolajeva，2014）。换言之，基础阶段教育工作者主要关注作为技能的阅读，而儿童文学研究者则更注重作为智力和美学行为的阅读。解决分歧，弥合鸿沟，是关心儿童心智发展的人们应该致力解决的。

近年来，越来越多专家学者已经关注到了英语专业学生的“思辨缺席症”。然而，不难发现其实“思辨缺席症”在更广义的英语教学中也普遍存在。更为重要的是，这种与语言学习相关的“思辨缺席症”，如果在大学阶段才被关注到，实则是为时已晚。尼科拉耶娃提到：“脑科学研究显示，在青春期早期，深度阅读（deep reading）的能力得到充分发展；但是，如果在青春期大脑激进重建之时，不注意对这一能力的保持和加强，那么它便会无法挽回地丧失。……那些二十几岁或更大些的，可能已经无可救药”（Nikolajeva, 2014）。

如何让外语教育工作者与文学、儿童文学研究者建立更多的合作，应该是值得深入思考的问题。其实，在《义务教育英语课程标准（2022 年版）》开篇便提出，工具性和人文性统一的英语课程有利于为学生终身学习、适应未来社会发展奠定基础（教育部，2022b）。这也算是为语言教学与文学研究的“跨领域”合作指明了道路。在英语阅读中，结合外语学习与语文以及思政等其他学科的学习，打通学科之间的壁垒，也是开展外语“深入阅读”的可行、应行之路。比如，《普通高中语文课程标准（2017 年版）》就提出，“当代文学作品”“建议教师从各类中外优秀作品中选择推荐”（教育部，2018a）。而《普通高中英语课程标准（2017 年版）》，没有像语文课程标准那样明确书目，但英语教育者完全可以“向前走一步”，参考语文课程标准，尝试组织学生开展一些课外英语“深度阅读”活动。笔者欣喜地注意到，国内引进的某套定位读者为从小学高年级到高中生的双语分级读物便结合了语言学习和“深度阅读”，比如在“入门级”便涉及性教育等内容，且配备了思考、讨论题目，可谓有益的突破。笔者近年来亦曾参与多场针对小学高年级及初高中学生的“英文读书会”，发现这类活动颇受学生欢迎。在具体操作层面，对“超纲”词汇采取详细注释；在具体“读书”时，则主要关注“读”和“思”，而不再是“语言的讲解”。事实表明，在阅读过程中，真正困扰学生的其实并不是“词汇量小”这样的表层问题，而是如何用英文获取和表达“更深层”信息这样的活动和体验。

深入思考和深入讨论前，教师和学生需要有足够的耐心——至少有读完一本小说的耐心。《靠近宝宝》语言简洁，版面疏朗，200 页左右，但它讲述的不正是语言之下甚至语言之外的情绪和感知吗？当师生共同研读这样一本小说、一个故事的时候，也能收获“外语学习”之外更多的东西。与学生共读这样一个悼亡故事，一同感受“共享悲伤”的“治疗”效果，未尝不是一次师生（成年人与少年）深入情感沟通的机会。