探究小学英语单元主题意义：内涵、问题与建议

文/ 左小玉

引言

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）提出：主题是英语课程六要素之一；指向学生核心素养发展的英语教学应以主题为引领选择和组织内容，加强单元教学整体性，倡导学生围绕真实情境，参与到指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的语言学习和运用活动中（教育部，2022）。主题和主题意义是实现立德树人、落实学生核心素养的重要内容抓手。

那么，主题和主题意义的内涵是什么？主题与话题有什么区别？怎么引导学生建构单元主题意义？因为对这些问题心存疑惑，教师在设计和实施单元教学时，出现了对单元主题意义理解和建构的窄化、泛化、“神化”、空心化、标签化等一系列问题，严重影响了课堂的育人效果。因此，笔者认为有必要厘清以上相近概念，明确单元主题意义的内涵及其建构方式，分析和解决教学中的相关问题，以助力核心素养落地课堂。

单元主题意义与话题、主题的涵义及区别

话题是文本内容(What is the text about？），通常可以在文本中直接获取。而主题是文本的写作意图（Why is the text written?），是指作者通过文章所有材料和表现形式所表达出来的思想（刘杨，2005）。在基础教育领域，主题通常被界定为根据文本的言语内容和言语形式所提炼出来的具有促进儿童生命成长价值的核心词语（窦桂梅，2006）；是一种思想，一种情感，一个知识体系，一个智慧世界（刘宪华等，2010）；也是文本所传达的中心思想和核心观念（张金秀，2019）。由此可见，主题是文本内容传达出来的价值观念和态度，通常以核心词语的形式出现。话题与主题的区别在于：话题是文本涉及的主要内容，具有客观性；而主题是文本意图，具有主观判断和价值倾向。例如，Food是话题，而Eat healthily是主题。在围绕Food这一话题开展的教学中，教师会客观地讲解食物的名称、三餐饮食等相关知识；而在围绕Eat healthily这一主题开展的教学中则不仅要讲这些，还需要引导学生区分健康和不健康的食物搭配，形成健康饮食的理念和行为。可见，主题有明显的育人导向和价值观引领，而话题则没有。

随着指向核心素养的单元整体教学研究的推进，研究者的关注点从文本主题转移到了单元主题。王蔷（2016）指出，单元主题是单元讨论的核心议题，它渗透、贯穿于整个单元的全部内容，体现编者的主要意图及其对整个单元所反映的客观事物的基本认识和态度。张金秀（2019）认为单元主题是体现文本课程意义和教学意义的，具有育人价值倾向的单元话题观念。总而言之，单元主题是教材编者和教师所传达出来的对单元话题的基本认识和态度，具有育人价值。

与单元主题对学生的外在影响不同，主题意义是学生内生的，而且是开放的、多元的。从建构主义角度而言，主题意义是在个人与文本、个人与他人、个人与自我的积极互动中主动建构形成的，因此具有很大的开放性和多元性（Lyons， 2000）。但在承载着立德树人根本任务的学校情境中，教师要在单元主题引领下引导学生与单元系列语篇、个体经验和社会环境等密切互动，主动建构、整合，生成促进学生生命成长的价值观念，落实核心素养的培养。

刘学惠（2017）在“人与自然”主题教育中，引导学生从知识、情感、行为三个层面对单元主题意义进行了梳理和探究。王蔷等（2021）将整合后的单元主题意义描述为：在主题引领下设计层层递进的学习活动，使学生在知识的建构中形成对这一主题的深层认知、态度和行为取向，推动核心素养落地课堂。综上所述，单元主题意义是在主题引领下，在层层深入的语篇探究活动中，学生逐步建构形成的有关单元主题的完整深入的认知结构、正确的情感态度和行为选择。

从话题到主题，再到单元主题意义，是从对议题的客观认识到对议题的认知和态度，再到强调认知、态度和行为统一的演变发展过程，也是对客观议题的理解不断深化的过程，这种深化有利于加大核心素养落地的力度，强化育人效果。

小学英语单元主题意义建构中的问题

在《新课标》指导下，教师开始基于教材，以主题为引领选择和组织语篇，设计和实施单元整体教学，引导学生探究单元主题意义。在这个过程中，我们会发现教师在单元主题意义的理解和预设上出现了一些偏差，严重影响了学生对单元主题意义的探究，降低了核心素养的落实和学科育人的效果。常见问题如下：

1.单元主题意义的窄化：把主题等同于话题

一些教师不能正确理解话题与主题的联系与区别，把二者等同起来。例如，在教授人教版《英语》（一年级起点）一年级下册Unit 3 Toys时，有的教师把单元主题仍然设置为Toys,主题意义也设定为学生学会玩具名称、大小、颜色的表达，以及表达想要某种玩具的功能句和回应句型Can I have a… / Sure.Here you are. / Sorry, no.等。这样所谓的“单元主题”实际上是单元话题，虽然关注了单元内容和语言，但没有关注到单元系列语篇表达的意义及其育人价值。结合学生已有的认知经验（已学过有关位置介词和位置表达）、生活经验（有的学生没有整理玩具的习惯、不愿分享玩具）和教材语篇的育人价值分析（Story Time中的故事传达“分享玩具，共享快乐”的意义），本单元主题可以确立为Let’s play toys together。围绕此主题，教师应整体设计单元教学，引导学生复习位置表达，学习玩具的名称、大小、颜色，描述其位置，让学生学会爱护玩具、整理玩具，并愿意分享玩具，与他人共享快乐。这样的单元主题意义探究不仅使学生能多维度地认识和描述玩具，形成爱护玩具并乐于分享的态度，还有助于学生落实整理玩具、与他人分享玩具的行为，具有育人的价值引导，能对学生的现实生活产生积极影响。

2.单元主题意义的泛化：主题意义不聚焦

在实践中，有些教师对单元主题意义的表达欠缺逻辑、不聚焦，导致意义理解的泛化。例如，在北京版《英语》三年级下册Unit 7 I Want to Be a Teacher的教学中，教师确定单元主题为My Dream Job。单元主题意义预设为：学生在“了解职业内容—确立理想职业—谈论实现理想路径—畅谈职业理想”的层层递进的学习活动中，进行语言学习、交流，关心关爱家人；在了解各种职业内容的基础上，树立正确的职业观念；根据自己的兴趣和特长选择理想职业，并为实现自己的职业梦想而不断努力奋斗。这个单元主题意义表达的内容大部分围绕单元主题My Dream Job展开,但其中的“关心关爱家人”却与单元主题相去甚远，属于逻辑上的旁逸斜出。教材文本里确实有两个小朋友谈论家人职业的内容，但是在My Dream Job这一单元主题的统领下，这部分文本应该解读为通过谈论家人的职业了解不同行业，为自己选择理想职业奠定基础，而不宜解读为关心关爱家人。一个语篇可以从不同的角度解读出不同的意义，但单元中多个语篇的解读应该聚焦单元主题，以确保多个语篇的教学从不同维度支持单元主题意义的探究。

3.单元主题意义的“神化”：主题意义过于高远，脱离实际

部分教师过于追求单元主题意义的“高大上”，导致其脱离文本内容和学生实际，难以在教学实践中落实。例如，在人教版《英语》（一年级起点）三年级上册Unit 3 Food单元中，教师把单元主题确定为Eat Healthily，单元的主题意义预设为：在系列教学活动中认识并了解食物，借助简化的膳食宝塔将所学食物分类，初步形成健康饮食概念，在不同情境（超市、家里、餐厅等）中应用健康饮食概念分析判断食物搭配的合理性，并且在现实生活中迁移运用此概念，养成健康的饮食习惯，树立积极的生活态度。在这个主题意义的描述中，“养成健康的饮食习惯”及其前面的描述都有语言材料和学情需求的支持，可操作性强；而这里的“树立积极的生活态度”因其包含健康、向上、乐观、积极、自信等更为广泛的内容，相对仅仅有关健康饮食的文本内容及三年级学生的认知水平而言，拔高太多，超越单元主题Eat Healthily，难以落实，形同虚设。因此，教师在描述主题意义时需要做到有理有据，需要有相应的语言材料的支持，不能任意拓展，随意加上宏大的价值观念。这样并不能使主题意义显得“高大上”，反而损害单元主题意义建构中的逻辑性、严谨性和准确性。

4.单元主题意义理解的空心化：缺乏对深层认知的关照

部分教师过度关注主题意义中的正确态度、价值观和行为，而忽视对单元主题的深层认知的构建。殊不知，学生对某一话题持有的正确的态度、价值观和行为选择是建立在其深度理解单元话题内容的基础上的。如果缺乏深层认知，正如修建高楼不建地基，形成正确的态度价值观和行为选择就成了空中楼阁，此可谓单元主题意义理解的空心化。例如，有的教师将人教版《英语》（一年级起点）二年级下册Unit 3 Seasons 的单元主题定为My Favourite Season, 单元主题意义预设为：学生经过对四季的学习，能够热爱大自然，绘制并介绍自己最喜欢季节的画册。这个主题意义包含对季节正确的态度（热爱大自然）和行为（绘制并介绍自己最喜欢季节的画册），但是对季节的深层认知却语焉不详。学生通过学习，获得了对季节哪些维度的认知，才能产生热爱大自然的情感呢？根据教材内容（关于四季天气和活动）和学生已知（学过颜色、植物、动物等），此单元主题意义的预设可改为：学生经过对四季的学习，能够从天气、活动、动植物变化等方面深入理解四季，热爱大自然，能够制作有关自己最喜欢的季节的画册并运用所学语言介绍该季节及喜欢的原因。因此，只有对单元话题产生多个维度或层层递进的、清晰的认知和理解，学生才能进行深度思考，从而形成对此话题正确的态度和行为取向。对客观话题的浅层次的、残缺不全的认知，会导致学生作出模糊不清的价值判断或者错误的行为选择。

5.单元主题意义的标签化：不经过意义探究过程，把主题意义强加给学生

单元主题意义是学生在教师引导下，在系列学习活动中主动建构、总结反思而生成的对单元话题的深层认知、正确态度和行为取向。单元主题意义是需要学生主动探究的，但有的课堂却没有引导学生进行主题意义探究的过程，而是教师在将教材内容讲授完毕之后，直接把主题意义告诉学生。例如，人教版《英语》（一年级起点）六年级上册Unit 1 In China，教材内容呈现的是在祖国各地的旅游风景名胜、特色活动等。部分教师将单元主题定为：Welcome to China, 主题意义预设为：学生通过对祖国各地旅游胜地的位置、交通、天气、风景名胜、特色文化、活动等的学习和深入理解，增强家国情怀和文化自信，提升中国文化传播能力，能够设计国内旅游路线，并运用所学语言向国际友人进行推介。在课堂上，老师引导学生梳理了多个旅游胜地的相关信息之后，展示出一张PPT，告诉学生：我们的国家有许多这样负有盛名的旅游胜地，它们有丰富的旅游活动和中国文化特色，备受世界瞩目。我们应该热爱祖国，为自己的文化感到骄傲和自豪！这就是典型的贴标签行为：把主题意义强加给学生，而没有引导学生进行主题意义的探究生成。实际上，在学生梳理完各地名胜后，教师可以引导学生思考和讨论：你愿意去这些地方旅游吗？为什么？除这些名胜之外，祖国还有哪些名胜？你愿意把这些名胜推介给国际友人吗？为什么？从哪些方面推介？当你推介时，你会有什么样的情感？为什么？通过这样的引导，学生会对学习内容进行总结和反思，能够表达对祖国的情感、对中华文化的自信和骄傲。在后期推介旅游路线的实践后，学生可以谈一谈自己的体验和感受。经过这样的引导、体验和思考，学生可以逐步形成对单元主题意义的深度理解。主题意义不是教师说出来的，而是学生体验和思考后，基于认知所形成的观念和行为，是由学生自己说出来和做出来的。单元主题意义的探究是学生在系列学习活动中主动建构意义，将单元主题内化于心理、行为和情感的过程，它接受外部引导，但不能由外界强加。

单元主题意义理解和建构中的窄化、泛化、“神化”、空心化、标签化等问题源自教师对单元主题意义内涵的理解偏差，对于构成主题意义的深层认知、正确的态度和行为选择这三要素的认识不全面，对三要素之间关系认识不清晰；主题意义标签化则反映出教师对主题意义的建构性认识不足。只有全面、深刻地理解单元主题意义的内涵、构成要素及建构性特点，才能从根本上杜绝以上问题。

正确构建单元主题意义的建议

1.厘清相似概念，深刻理解单元主题意义的内涵及建构性特点

教师要正确区分单元话题、主题和主题意义，迭代更新自己的教学理念，从只关注话题到关注主题和主题意义，要遵循主题意义探究的规律：基于认知形成态度，基于态度产生行为；从深层认知、正确的态度和行为选择三个内涵核心要素的角度预设和引导学生探究单元主题意义，在英语学科教学中真正落实立德树人，培养学生核心素养。

2.研读课程标准，理解主题内容，培养对主题意义的敏感性

《新课标》中呈现了义务教育阶段英语课程各级别的主题内容要求，包含范畴、主题群和子主题内容，需要我们仔细研读，培养对相关主题及其意义的敏感性，能从教材上的单元话题联想到相应的主题内容及其育人价值，不再把话题与主题混为一谈；在理解、分析教材语篇时能够关联《新课标》中相应的主题内容，从立德树人的角度解读教材语篇的主题意义。

3.分析语篇，梳理认知结构，明确单元主题意义的探究方向

教师应多遍、深入地分析单元内各个语篇，调整并建立语篇间的意义逻辑关系，同时关联《新课标》中的主题内容要求，确立单元主题。在单元主题引领下，再次深入单元内各个语篇，从what、why、how的角度全面分析教材语篇的内容、意图和结构，围绕单元主题形成多维度或层进式的认知结构及相应的语言结构，挖掘单元的语篇育人价值，建立认知结构、语言结构、育人价值之间的逻辑关联，明确单元主题意义的探究方向。

4.基于学情，确定育人目标，探究单元主题意义

单元主题意义是学生自主建构生成的。建构主义认为，学生自身的认知特点、相关话题的生活经验、已有的知识技能储备等个人情况（简称“学情”）是建构单元主题意义的基础。学情中的相关生活经验常常是育人设计的起点，教师在预设和建构单元主题意义时应特别关注：学生在学习某一具体话题时，其生活经验中的优势和问题分别是什么？与《新课标》相关的主题意义要求之间的差距是什么？教学要从哪个方面引导，去弥合这种差距，使教学具有现实意义，对学生生活产生正面影响？

例如，在六年级综合复习Health话题时，教师通过学情调研和观察发现：部分学生有偏食、挑食或暴饮暴食，身体瘦弱或肥胖，懒于运动，作息不规律，情绪不良等问题。于是教师以Keep Healthy为单元主题，针对以上问题引导学生通过对有关健康饮食、运动、作息、情绪控制等多个语篇的学习和讨论，形成健康生活理念，建立自己的饮食、运动等多维健康管理计划，并综合运用所学语言分享交流执行的效果及心得。此单元的教学取得显著育人效果，深受学生及家长欢迎。

再以人教版《英语》（一年级起点）六年级上册Unit 1 In China为例。教师考虑到学生为来京务工人员子女，缺乏旅游经验，但他们来自祖国各地，其家乡各具特色，拥有宝贵的旅游资源。因此，教师在单元语言结构不变的情况下，对教材情境做了微调——从“去各地旅游”调整为“邀请他人去自己的家乡旅游”，充分利用学情特点作为课程资源，整合出“Welcome to My Hometown”的单元主题，引导学生通过学习系列语篇，饱览祖国山河，领略他人家乡之美，并运用所学语言以图文并茂的方式介绍自己家乡的旅游特色（交通、天气、风景名胜、特色活动等），为家乡旅游代言，激发家国情怀，增强文化自信。学生投入此主题单元的学习热情空前高涨，因为此单元主题意义的探究过程，深深触动了学生内心深处的故乡情怀。学情是课程资源中珍贵的一部分，基于学情特点构建的单元主题及其主题意义的探究过程才能有意义、有价值、有深度、有温度，真正触动学生的灵魂，产生良好的育人效果。

结语

为了落实核心素养，实现单元育人价值，教师需要清晰地理解单元主题意义的内涵、特点，研读《新课标》中关于主题的内容，理解小学英语教材各单元的主题及主题意义；深入分析单元语篇，梳理认知结构；研究学情，确定育人锚点，从认知、态度和行为三个方面预设并引导学生建构单元主题意义，避免主题意义理解和建构中的窄化、泛化、“神化”、空心化、标签化等问题，从而达到良好的育人效果。