基于翻转课堂模式的化学实验教学过程性评价机制

宋秀丽，耿晶晶，侯保林，张彩凤，芦宝平

(1.太原师范学院化学与材料学院，山西晋中，030619；2.和桥高级中学，江苏宜兴，214200)

一、前言

随着教育技术日渐成熟和课程资源越发丰富，化学实验课程开展“以学生为中心”的翻转课堂教学是适应新时代人才培养的应然要求，也是践行立德树人教育理念的积极探索。作为新的师生合作教学模式，翻转课堂以其新颖的特点为传统课堂带来革新。其主要特点包括以下几点：

第一，改变教学观念，以学生为中心。传统教学观认为，教师是教学的主体，是知识的传授者，教师的讲解、分析、引领是知识传递的必然条件。[1]这种观点还认为，学生学习的过程是一种输入过程，学生要在教师的要求下完成学习任务。然而，随着互联网的广泛普及，学生获取知识的来源日益多样，学生可以根据自身成长和发展的需要检索网络课程，可以实现知识观念建构的多元性。互联网教育的发展使目前的教学观发生根本性变革，“以学生为中心”的教学观正在不断完善。

第二，教师角色转变，课堂合作共建。在翻转课堂模式中，基于师生教学观的平等，同时考虑到学生学习活动的有效发生，教师的角色发生了很大的转变，主要表现在教师不仅是学习活动的引导者、启发者，而且是学习活动的重要合作者。为了充分满足学生的学习需求，教师角色要从“主演”变成“导演”，从主导课堂向与学生合作转变。教师要与学生建立良好的学习伙伴关系，意味着促进民主课堂、创新课堂、项目驱动型课堂的逐步形成。

第三，课上课下翻转，教师学生互位。传统教学观认为，高效的学习是教师主导的以教材为媒介的课堂学习。翻转课堂中学习活动贯穿课前、课堂、课后全阶段，课堂学习的基本内容建立在课前充分准备的基础上，以解决实际问题和突破重难点，真正实现核心能力的培养和提高。在整个教学过程中，学生承担着学习的主体任务，教师讲解基本知识的时间明显减少，在学习任务的系统性规划和学习内容的方向性调整方面起着更加重要的作用。

第四，新旧动能转换，主体责任担当。翻转课堂模式的好处之一在于对学生的表现评价更加多元。在课堂上，学生作为构成课堂的主体，其语言表现力、问题阐述的流畅度和学术观点的专业性、科学性，均会得到他人的评价，这种多元化的评价摆脱了单一教师终结性评价的局限，构成了学生学习的新型驱动力，达到以评促学的目的。学生学习的评价感受从教师督促型评价转变为师生之间、生生之间的民主型表现性评价，其学习目的也从自我表现的形式学习进一步深化为自我实现的实质学习，落实学习的主体责任。

二、教学评价的转向

实验教学在实施翻转教学模式的同时，其评价跟进十分重要，化学实验也不例外。为了与翻转课堂教学模式相匹配，最重要的工作之一就是要开发出“教、学、评”一体化的评价标准。因教学活动的翻转需要，评价也实现从重视纸笔测试向重视个体过程性学习表现的转变，从静态的终结性评价和量化考核转向动态的、即时的、全方位的过程性学习评价，挖掘更多学习评价维度，凝固学习活动创造性价值展示的瞬间。

魏善春认为，从过程视角审视学习评价可以充分彰显学校的教学过程“以学生的学习为中心”，而更大意义在于使评价逻辑和评价实践趋向合理。[2]学习评价应当是学生学习状态及效果的测量与评价。对教师而言，把握教学过程是关键；对学生而言，是关注自身的学习状态，培育自主性学习的行为。因此，应当使学习评价贯穿教学全过程，不断提升师生的评价素养，改善评价实践。

因此，过程性评价是翻转课堂考查教学效果较为合适的方法。该评价最初由美国教育家斯克里芬在《评价方法论》中首倡，后来经过心理学家布鲁姆将其引入教育评估中。布鲁姆认为过程性评价是教学过程化的信息反馈，通过反馈数据加以改进教学，特别是服务于学习效果的提升。[3]教师作为引导者，为学生的学习提供必要的引导和支持，让学生从思想上重视学习活动的本体责任，从行为上改善以学习自我驱动为要素的课堂生态。过程性评价督促学生逐渐成长为学习的积极参与者，学会思考学习的出发点和目的地，规划学习路径，在过程中获得智能与技能的双重提升。

通常过程性评价包含学生知识与技能、学习过程与学习方法的习得，学习能力和情感意志的表达。进一步地，学习态度、价值取向、学习策略、问题解决策略、批判性思维的形成，创新意识和能力的提升都是过程性评价包含的内容。按照一般分类标准，可从认知领域、动作技能领域和情感领域进行评价。在教学过程中实施的具体表现为教学行为、认知方面和非认知方面。

该评价最重要的操作条件之一就是建立合理的反馈路径。在化学实验课堂上，通过教学过程信息反馈，形成长效机制，帮助学生实现学习目的的最大达成度。

三、学习目标分类与自我期许

评价反馈的有效性是设计评价指标的主要考量，应包含效率、效益、效果三个方面：有效率重点考查活动结果与活动投入的比例关系；有效益是有效性的最高表现，主要是在保证学生学习效果与效率的基础上，提高学生个体及班级群体的教学效益；有效果主要考查活动结果和预期目标的吻合度。有效性主要考查学生活动，即学生的参与度。低参与度必然导致低发展度及低自我教育度。教师的职责是通过协作学习、情境教学、案例分析等多种形式实现学生在课堂上的高参与度。格兰特·威金斯等人认为，学生的基础知识、能力、人格和认知偏好等存在个体差异，可以通过系统性设计评价指标对课堂教学的有效性进行评价，按照评价维度和素养水平构成的数表所列的几个方面加以考查，如表1所示。[4]

表1 教育目标分类表

评价内容包括知识、智能、价值、情境、行为五个方面。每个维度按照素养水平进阶可分为解释、阐明、应用、洞察、深入、自知六个层次，从1至6表示完成度由简到难，由浅入深。其中，智能包括智力、能力、创造力；价值包括理智的、道德的、审美的；情感包括情感、动机、态度、意志；行为包括动作技能、行为规范、行为习惯。因此，全体参与的实质是指学生有层次、有差异地参与。例如，各协作小组的成员可分别担任不同的角色，以求每一位学生在自己的层次上有所进步。

在教师对学生进行评估之前，以上两位学者均认为学生出于自身的需要，应先知先觉地对自己的学习在教师评价和同伴评价之前进行自我评价。这种评价的积极性表现在于“可逆”。不同以往的被动反馈，学生学习目标的达成度先于他人评价，从学生学习结果目标出发，落实学习本体责任的评价，基于翻转课堂教学理念，可设计可逆性学习结果自我评价表(表2)，对学习成果进行自我省察和自我监控。其中主要的参考指标均为学习上可接受的证据。

表2 可逆性学习结果自我评价表

需要着重指出的是，四种要素评价在某一种目标上的表现形式均存在可能，比如“文献综述”这种过程性目标的具体形式：文献意识属于观念要素，文献汇总和提炼属于技能要素和过程要素，选取文献的理由和依据属于情感要素。其他目标的表现形式会侧重于某一种或者多种要素的倾斜性表现，如“小组协作”倾向于与人协作观念的自我养成。

四、BCA三段式评价法

为了反映真实的学习过程，学生的自我评价作为一种学习的元认知策略，并不能构成文本的外显。因此，应采取更多维度的评价工具，尽可能地反馈出实验课的全面性和翻转课堂的完整性，有必要制订可量化的过程性评价表。

通常按照课堂教学的一般分类方法，分为三段式：课前(before，简称B)、课堂(class，简称C)、课后(after，简称A)。这三个阶段的教学评价，均按照一定权重分配，综合形成过程性评价结果，我们称之为BCA三段式评价法。

(一)课前维度

课前准备阶段。在课前，学生需要从以下方面着手准备实验：

组织学习材料，在原有学习基础上，确定先行组织者。先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身具有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。根据奥苏贝尔的有意义学习理论，先行组织者可以分为陈述性组织者和比较性组织者两类。[5]

实验原理和操作方法。作为课前准备阶段的核心工作，教师在课前汇报部分着重考查学生对实验原理和方法的准备。

文献查阅与评价。好的实验不是简单重复课本案例，而是带着批判意识，为实验的目的和创新之处找到合理的文献证据，拓展实验科学视野，促进方法学的积累。

问题锚定。实验的核心是基于生活生产的需要，因此，带着问题进入实验课堂是课前准备工作的亮点和重点。锚定问题，考查学生问题意识表达的问题选择、问题描绘、问题追问、问题延伸。通过问题训练，提升学生的创新意识和动手能力。

综上所述，化学实验课前准备工作包含以上四个维度，以预习实验报告的形式呈现，既包括文本报告，又包括口头报告。为了保证预习效果，教师可以给学生提前下发科学合理的学案。

(二)课堂表现

课堂是最重要的教学活动场所。鉴于课前任务的分解，课堂的主要展开形式是实验操作部分。教师从化学实验的执行效果、小组合作质量等多个维度对学生做出评价。课堂评价的维度分为以下四点。

个体参与积极性。个体参与的积极性主要表现在学生对实验操作的自我要求和小组协作的重视程度上。特别是涉及热、电、光、强腐蚀、易挥发、易燃易爆等实验，其高质量的实验达成度离不开同伴的团结互助。

动手能力规范性和流畅度。这是学生实验能力的核心素养能力的表现，教师通过演示、询问、指导和观察可以快速判断学生的实验态度，进而预测其实验结果。

组内合作默契度。在好的小组协作中每个组员都不可或缺，其实验结果也会令组内每个成员获得喜悦和满足。基础实验强调这一点，也是为学生实验素养的培养和提高服务。

组间竞争表现。既有组内协作，也有组间竞争，努力营造良好的实验课氛围，使得评价结果允公允能。可以从教师对实验小组的点评、实验成果的展示、实验报告汇报和实验问题反思等多方面给予评价。

(三)课后完善

督促学生逐步养成良好的实验善后习惯和善始善终的做事态度，是化学实验课堂探索过程性评价的一个非常重要的出发点。挖掘化学实验课收尾时的评价要素，在实验课完成之时，评价维度可以围绕以下四个方面展开。

实验药品和仪器规整。以往因为强化认知评价而轻视动作技能评价，导致许多学生不善于实验结束时的仪器规整和药品摆放。因此，在过程性评价表中，添加这一维度十分必要。

实验预期达成度。虽然实验失败不妨碍实验技能的训练，但是按照一般的概率推测，在验证性实验当中，充分的实验准备和实验过程可以预期实验达成度。因此，实验结果的核对就是对过程性评价有效检验的保障。

实验分析和评价。学生事先对实验的结果进行预判，或是吻合的，或是相悖的，但无论如何，实验完成后的分析和评价工作都不可或缺。对这一维度的评价，反映了对学生自省能力的重视。

实验文本呈现。按照一般的范式，实验的结果以文本的形式呈现。首先评价文本的程序性，实验报告的步骤在文本上不可缺少。其次，对实验结果的分析和讨论，能够促进学生引起足够的警觉和反思，培养实事求是的实验精神。

按照表1所示教育目标分类的六个层面，可以制作出如表3所示的评价表格。

表3 BCA三段式过程性评价表

从解释、阐明、应用、洞察、深入到自知的横向六个层面评价，按照递进关系，选取从知识、智能、价值、情境到行为的五种内容，分别以代码K1→K6、C1→C6、V1→V6、S1→S6、A1→A6填写上表，给出评价。其中每个维度单独计算，赋分权重从1到6分别为：1/6、2/6、3/6、4/6、5/6、6/6，依次递增，百分比独立而不可加和，每个维度的权重乘以单向分数即为该维度的得分，十二个维度求和，即为过程性评价的量化分数值。可由如下公式求得：

上式当中，di表示某一维度额定分值，ηi表示该维度的权重，而E为总分数。需要指出的是，过程性评价表为了公平起见，有别于终结性评价，关注学习过程的生成性，其赋分结果有所失真，所以赋分化的做法不做推荐。

五、结语

在化学实验教学中，使用过程性评价的核心目的是有效促进学生学和教师教的有机融合。在翻转课堂模式中，应用过程性评价的本质在于增强师生间的反馈以调整教学策略、鼓励学生进行同伴互助和自评反思[6]，建构一种过程—关系视角的学习评价观，反思评价主体及方法的多元性、评价内容的整合性及评价过程的节奏性，建构师生协作性的、基于信任的评价实践，关注化学实验教学评价过程的连贯性与评价的适切性，聚焦评价过程的描述性反馈，提升师生的评价素养，使学习评价真正助力提升学生的“学力”，并帮助其成为独立自主的学习者。