民族地区高师乡村小学全科教师培养路径研究——以吉首大学师范学院为例

黄书琴

（吉首大学 师范学院，湖南 吉首 416000）

引言

2021年11月，笔者到湖南湘西自治州泸溪县黄泥冲小学和马王溪小学两所村小学调研，发现这两所村小学生的学生数均近200人，黄泥冲小学教师10人，马王溪小学教师12人。每个学校都设有一至六年级，每个年级一个班。基本上两名教师包一个班，也就是说这里的教师必须是全科型的。全科型教师主要是指能担任多门学科教学的教师。2006年，湖南省开始招收初中毕业五年制师范专科学生，主要面向农村小学培养全科型教师，之后这种培养模式在其他省、市、自治区（如广西、广东、重庆、江西等）开始试行。截至目前，对乡村小学教师进行全科式培养和研究已经进行了16年。2014年教育部在《关于实施卓越教师培养计划的意见》（下文简称《意见》）中提出，源于对小学教育实际的考虑，开启小学全科教师培养模式探索，重点培养一批热爱农村小学教育，知识广博，能适应小学多学科教学，能力全面的小学卓越教师。笔者根据调研发现的现状，对培养的困境进行梳理，结合当地的实际，探索培养适应本地区的农村小学全科型小学教师的路径，以期为湘西民族地区小学教育教师人才培养提供参考。

一、湘西地方高师乡村小学全科教师培养的困惑

笔者以吉首大学师范学院（以下简称吉大师院）为例，本校2006年开始招收五年制专科生，进行对农村小学的定向培养，至今已经培养了3000多名乡村小学全科型教师，全部走上了农村小学教学岗位。吉大师院培养的农村小学全科教师，采取不分专业的模式进行。据各县市教育部门和学校反馈，吉大师院五年制面向农村的全科型小学教师的培养收到了良好的社会反响，但也面临一些培养的困惑，主要体现在以下几个方面。

（一）培养目标的定位问题

1.区域定位问题。据调研，目前湘西农村小学教师队伍建设的现状让人担忧。随着城镇化推进，湘西农村小学分散、学生少、教师编制少、工作量大，毕业生至少一半不想回农村小学等历史遗留问题突出，导致农村小学教育存在一定的困境。面对实际情况，作为湘西小学教师培养摇篮的吉大师院应该怎么定位？如何定位才准确？到底是培养面向农村的全科型小学教师，还是培养分专业的小学教师？

2.素质结构的要素与关系。全科型小学教师的素质结构包括哪些内容，尚无定论，说法不一。是以习近平总书记提出的“四有”好教师为标准，还是以教师教育课程标准为标准？吉大师院培养方案制订者就这个问题进行思考与研究还不够深入。

3.注重全员培养还是拔尖培养。目前吉大师院小教专业的培养层次有高中毕业三年制专科生，有初中毕业的定向和非定向的五年制专科生。在培养过程中，是全员培养还是拔尖培养小学全科型教师，是定向培养还是非定向培养小学全科型教师，这些关系尚未厘清。

4.国家政策与现实之间的矛盾。据李其龙介绍，小学全科教师最早发端于英国等国家。他们倡导小学阶段实施全科教育，培养能跨学科教学的全科教师。后来这一培养模式在德国、美国、瑞典等国家相继开启。西方这一培养模式是自上而下的，是基于国家的经济、学生身心特点提出的。而我国的情况恰恰相反，由于地区发展不平衡，农村小学分散，农村小学教师编制少，所以一个教师要担任多门学科的教学。基于此，我国小学全科教师培养模式应运产生，具有被动性、被迫性等特征，具有自下而上的特点。但是，随着社会经济发展与文明程度提高，小学全科教师的作用越来越小。很多发达地区全科型小学教育专业的硕士甚至博士都很难找到理想的工作。目前吉大师院的毕业生尤其定向生暂时还不会碰到这种情况，但从近两年吉大师院附小招聘教师的情况看，只招有学科精度的，而非全科型教师。回到农村的定向毕业生不可能一辈子守在农村小学，随着农村小学的不断减少，离开农村小学之后他们该如何适应新的环境？这些都是目前还未解决的矛盾。

（二）“全科”内涵诠释不清的问题

“全科教师”是“全能”教师，还是全学科都能教的教师？当前，如吉大师院培养的“全科”教师实为“全学科教学”教师，语文、数学学科教学培养有所侧重，但与其他学科如道德与法治、音乐、体育、美术等的区分不是很明显，培养标准不清晰，综合培养与全科培养的关系没有厘清。

（三）学时学分分配与全科培养的平衡问题

既然定位于全科培养，那么职前需要具备的知识基础必须广博，特别是基础知识，如学科知识和教育教学的相关知识。故此，师范生的知识学习既不能囿于某一门学科，又不能为了全科培养而蜻蜓点水式的各科平均分配，置知识学习的系统性和质量而不顾。吉大师院制订培养方案者希望开设丰富的课程门类，而又苦于学时、学分、修业时长比较有限。此种情况下，如何有效地设置课程、学习年限、学时、学分，就变得十分重要且关键，而目前这个矛盾在吉大师院尚未能够很好地解决。

（四）课程开设问题

吉大师院目前开设的课程中，国家规定的必修类的通识课程，改革空间不大。真正有改革空间的是通识类选修部分和吉大师院本学院开设的各类课程，然而这些课程开设的依据是什么、开哪些、结构如何、次序如何、具体内容、内存的逻辑结构和体系如何体现等，往往都是想当然的罗列，没有进行学理上的论证。

（五）培养模式问题

目前有的学校是理论型培养模式，有的学校是实践型培养模式。吉大师院采用的是理论与实践结合型培养模式。但是结合点在哪里？结合的度如何把握？理论依据是什么？这些问题亟须进行深入探究。

二、地方院校小学全科型教师培养路径建议

（一）明确专业定位与培养目标

通过调研发现，当前湘西农村小学比较紧缺的是英语、音乐、美术、信息技术等非语数类专业课程教师。以湘西州泸溪县农村小学为例，首先，泸溪县很多农村小学位于深度偏远山村，交通闭塞，学生多是留守儿童，为方便孩子就近入学，很多村小学没有撤销或合并，因此，泸溪县农村小学呈数量多、规模小、分布散的态势。其次，教师的编制少，如果按标准配置教师，不仅财政负担不起，而且会出现教师人数等于或高于学生实际人数的情况。因此多数农村小学，只能由一名老师兼任数门课，甚至包班。这种情况使得当前湘西农村小学教育教学发展面临较大挑战。基于这种实际状况，湘西地区农村小学教师“包班制”的教学现象不得不成为一种趋势。这就给培养学校在确定培养目标时提出了明确的要求，学生不仅需要达到掌握小学各学段不同学科知识的培养目标，还需要精准确定各学科教学内容，熟练掌握各学科教学技能，进而采用贴切的教学方法。在此基础上，吉大师院旨在培养全科教学的教师，培养具有多学科的跨界融合与重构能力的教师，培养建设湘西领先、在湖南有一定影响力的小学教育人才，为湘西基础教育培养有高尚师德、有扎实理论、有切实教学实践能力、有一定教研和创新能力的小学教师。

（二）正确理解小学全科教师的内涵和素质要求

要培养卓越的农村小学全科教师，首先要弄清楚什么是全科型教师。何宗焕认为全科型教师并非“通才”教师，而是能融会贯通各学科的知识体系的教师；周德义等指出小学全科教师是具备知识博、基础实、素质高、能力强、适应广等特征的教师。小学全科教师并非我们通常所说的全能教师，也不是各学科均衡发展的教师，而是在新的理念下，能“一专多能”，或者“一专多辅”（一辅或两辅）的教师。

小学教师作为一个综合性强的职业，培养定位应该是具有良好综合素质的小学教师，《小学教师专业标准（试行）解读》把综合素质概括为“564”。“5”即五爱：爱生命、爱自己、爱儿童、爱角色、爱教育；“6”即六个方面的知识结构：自然科学知识、人文与社会科学知识、关于儿童的知识、教育学的知识、相关学科的知识、学科教学的知识，且缺一不可；“4”即四方面能力：德育能力、教学能力、管理能力和研究能力。换句话说，小学教师要做“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”的典范，其中综合能力包括学科教学、班级管理、设计并实施学生活动等。

（三）科学制订培养方案

根据小学教育专业特征，吉大师院基于学校层次（地级）、地域（老少边穷少数民族地区）、地方需求（定向湘西、辐射整个湖南省及周边省市）等实行综合培养的基本模式，并在此基础上设置个性化培养方案。方案应包括培养目标、培养规格、主干学科、学制与修业年限、毕业要求等。尤其是培养规格和主干学科，要重点关注。比如培养规格要明确，具体阐述有哪些要求，不能笼统。再如知识结构方面，要有量化的标准和详细的规定，学科文化知识和专业基础知识达到什么样的目标，以及没有达到目标将采取什么措施。如黄俊官指出，需从教育行政部门和高校两方面建立健全全科型教师培养评估体系，科学的考评依据由教育行政部门负责制订，细化的可操作的人才培养考核的测评指标由师范院校确立。

（四）打造培养高素质全科教师队伍

师范院校的教师是教师的教师，建设一支好的教师队伍对小学全科型教师的培养尤其重要。首先，教师要有先进的教育观念。不能过分强调专业知识的精深，而忽视职业素养的培养，在教学内容、教学方法、教学目的等方面均需要从教师培养这个目标出发。其次，教师要不断更新知识结构，终身学习，专业理论水平和教育教学水平都有相应及时的提高。再次，建立与小学沟通机制。一方面，要“请进来”，把小学优秀教师、管理者及教学研究人员请到学校介绍小学教育教学经验和发展动态。另一方面，要“走出去”，走出去开阔视野，增长见识，在学术研究方面和专业建设方面可以互通有无，吸收优秀教学实践成果。有条件的高校可以与我国港澳台地区高校甚至国外高校进行交流。比如，温州大学与香港中文大学、台湾师范大学、美国奥本大学等学校进行访学或交流对话。据罗平《两岸师范院校教师聘任制比较研究》一文介绍，台湾地区的师范院校教师入职条件比较苛刻，不仅有学历要求，而且规定必须有中小学教学的经历，没有做过中小学教师，不能做师范学校的教师。这一点值得大陆师范学校学习，这一条可以作为师范教师入职的必要条件；或者学校可安排没有此类经历的教师，分期分批到小学直接体验小学教育过程，以提高教学的针对性。最后，构建小学教师发展共同体。徐延宇在《师范院校与中小学教师发展共同体构建路径探索》一文中指出，可以通过“一是以基础教育课题为载体；二是师范院校教师作为协助者/支持者参与和指导课题研究；三是中小学教师在指导下开展课题研究；四是教育主管部门统筹推进”4种途径，进行发展共同体的构建。

（五）科学设置课程

培养全科型教师，必须科学设置专业课程，这是专业培养目标的具体体现和要求。全科教师培养不是要求教师承担全部科目教学，而是要培养多学科专业知识、教学技能和课程整合建构能力的小学教师。因此，专业培养目标要求做到以下四点：一是提高课程目标操作规范性；二是拓展通识教育课程广度；三是完善专业教育课程内容；四是重视实践课程价值。在此基础上，可建立全专结合、本硕衔接的课程体系。专本科阶段在学科基础课、专业主干课中注重全科课程（小学相关理论与实践、数学、语文、科学、综合实践活动、道德与法治等）的知识夯实，在专业拓展课中重视学科知识及教学模块的加强与深入。硕士阶段强调观点下的学科本质，深入理解学科（语文、数学）关键内容、教学设计与实施。

（六）处理好理论与教育实践的关系

理论源于实践，指导实践，实践影响理论。徐延宇等认为，要合理把握理论与实践之间的内在张力。那么，培养过程中，要注意规避两种矛盾：重实践，轻理论；重理论，轻实践。因此，需确立理论与实践课程同步、融通的顺序，将其贯穿全学程。小学教育专业的课程方案，无论是从学分比例结构上，还是从整体的时间分配上，均要体现实践性。同时，突出理论融入实践，强调基于问题的实践感知与理论运用相互融通的多样化教学设计。实践教学也要融入理论，建构技能训练、基础见习、专题见习、综合见习、研究实习的进阶式课程体系，教学中注重对实践的感知、理解、反思与研究，并且注重将经验进行有意义的总结与升华。理论教学与实践体验交叉往复、有机结合、互相促进。此外，教育实践整体规划要有系统性、逻辑性，按照职前教师学习教学的成长规律，制订相应的任务，帮助学生达成每一个阶段的目标。

基础教育，尤其农村基础教育，在我国教育中举足轻重，然而当前农村基础教育仍是我国教育的一个“短板”，需要教育行政部门、培养学校、教师、学生共同努力，使农村全科型小学教师的素质不断提高，更多优质教师资源充实到农村地区，从而不断提高农村小学的教育教学水平。