基于名著阅读的高阶思维培养策略研究——以阅读《红星照耀中国》为例

◎甘肃/冉继忠

《义务教育语文课程标准》中指出：“注重强化阅读，提升学生对作品的独立的感受、体验、思考。”名著阅读作为部编版初中教材中重要组成部分，设置了单元“名著专题”探究和“自主阅读”部分，形成了“精读”“自读”“课外阅读”三位一体的阅读模式。在教学中，教师要指导学生从单篇阅读走向群文阅读，从群文阅读走向整本书阅读，有效挖掘整部名著的内涵，综合提升学生的高阶思维能力。

何为高阶思维？顾名思义，高阶思维是发生在较高的认知水平层次上的一种心智活动和认知能力。随着科技的发展，高阶思维能力成为新世纪人才具备的关键能力。在语文学习中，高阶思维是激发学生学习兴趣和深度思维的核心要素。同时，在教学过程中，高阶思维是指学生分析问题、探究问题、解决问题的原动力，也是综合性地对事物进行评价和创造的核心力。在名著阅读中，学生需要注重名著各个章节之间的内在关联性，准确把握事件、人物之间的关系，进而分解组合，形成综合性的思维能力。

基于此，在名著阅读中，教师要注重学生多元价值取向和实践迁移，有效促进其高阶思维能力的发展。结合部编版初中教材八年级上册《红星照耀中国》这部纪实性文学作品，开展名著导读课、名著专题课、名著展示课三种课型，逐步引导学生阅读从低级到高阶、从表层到深层，使其思维更广阔、更深入。

一、巧用导读引领，促进高阶思维发生

有效的导读是激发学生名著阅读兴趣的起点，也是促进其高阶思维真实发生的基础。教师在名著导读中需要清楚地认知学生的阅读水平，利用和整合现有的阅读资源，从旧知唤起新知，实现学生思维的发展和提升。《红星照耀中国》是斯诺深入探究“红色中国”的产生与发展，对中国共产党和中国革命作出客观评价的纪实类作品。为了打破学生对纪实类作品的隔膜感，教师需要从识“红星”到读“红星”，最后再到悟“红星”，全面把握中国共产党人的理想信念和胸襟气度。

首先，利用思维导图，聚合学生思维。在部编版语文教材中，教师执教《红星照耀中国》时多采用采访记录、个人讲述的方式将中国的政治、历史、经济相关的重大事件陈述出来。对于学生来说，全书故事性较弱，情节零碎，阅读有一定的难度。为了解决此问题，教师可以巧妙运用各类思维导图，如坐标图、表格、线状图、鱼骨图等，整合全书的内容，帮助学生疏理历史事件，形成有效的整体思维框架。笔者创设了以下情境：

1936年斯诺在红军部队中待了近4个月以后，工作终于完成。在这一年里，他第一次拍摄的中国红军的照片、影片、中国共产党的杂志、报纸、文件都丢失了，斯诺当晚带着他的司机连夜寻找这些丢失的东西。

在此基础上，教师引导学生思考这部作品的价值，要求学生沿着1936年，进行相关事件的漫溯。同时，学生有序地进行阅读，梳理出相关的历史事件，确定以“事件”“大事件”“主要人物”“人物经历”为主线，并形成表格。这样不仅激发了学生的学习兴趣，而且将分散的信息聚合起来，从横纵两个方向训练了学生的思维能力。

其次，注重示范阅读，培养学生的整体思维能力。在名著阅读中，教师需要以资深读者的身份与学生对话、分享交流，进而让学生收获阅读的快感。在《红星照耀中国》这部纪实性作品中，斯诺作为新闻人，他准确而真实地进行报道。教师可以扣住文学作品的“纪实”特点，体悟整本书的魅力。笔者围绕以下任务，作出示范阅读：

（1）梳理出斯诺深入苏区的路线，绘制出“西行路线图”；（2）选取作品中的一群人物，以独特的视角展示红军的形象；（3）选取自己感兴趣的篇章，探究中国共产党的产生、发展的原因；（4）选取自己最喜爱的章节，从语言的角度分析报告文学写人叙事的特点。

可见，整本书阅读需要站在宏观的立场上，统揽全局，设计任务，帮助学生构建整部作品逻辑结构。同时，示范阅读有效地将作品繁多的内容进行整合，为专题的学习奠定了基础。

二、紧扣专题探究，推进高阶思维发展

深度学习是建立在学生自主建构基础上的迁移运用，是有序完成学科素养学习的过程。在这个过程中，教师需要精选专题，设置具有挑战性的学习任务，不断地引导学生从浅层阅读走向深层解读。

首先，选择探究议题，实现高阶思维纵深发展。名著阅读不是单篇阅读，也不是简单地将一组文本进行叠加。它需要立足整本书的结构、内容、情感、主旨，形成有效的集体建构。其中，“议题”是名著专题阅读的核心载体，也是为高阶思维发展提供实践的重要路径。《红星照耀中国》是一部涉及诸多伟人的纪实作品，叙事广泛、人物形象生动。在教学过程中，教师要注重学生多元价值取向，巧选议题，探究整部作品的内涵。笔者围绕“英雄基因”“红色探秘”两个议题，要求学生整理作品中的主要人物事迹，分析其人物形象，进而评论纪实文学的真实性，体悟《红星照耀中国》的文化内涵。在活动中，学生紧紧扣住“毛泽东”这一典型形象，借助“窑洞访谈”的章节，拟写人物采访提纲，还原人物对话，体悟英雄的革命经历。以此类推，教师可以引导学生进行跳读、精读相关事迹，寻找重要英雄人物或者群体，制作人物名片，写一写自己对英雄的评价。由此，学生梳理出了毛泽东的籍贯、职务、家庭背景、爱好，为其撰写颁奖词，进而训练阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的学习能力。

其次，注重创设有效阅读任务，实现思维梯度发展。有效的学习任务可以让名著阅读目标更加明确，阅读内容更加深刻。教学中教师要围绕专题设计具有挑战性的学习任务，让学生全身心参与。比如，围绕《红星照耀中国》，教师可以以整部作品的插图为切入点，设计策演“红军故事”活动。具体为：

（1）重走长征路：以“红色线路”为线索，梳理出全文的写作思路，勾画红军长征路线图；（2）赏析“红色风景图”：查找与“红色风景”相关的场景图片，探究其内涵，以图文结合的形式呈现；（3）探访红色人物：根据绘制的行进路线图整理出关键的红色人物，为之制作人物名片。

由此，学生对整部作品进行分类、整合、概括、推理，从而进行语言建构与运用，提升对“红星”形象的理解，深度解读出“照耀中国”的内涵。

三、有效总结展示，落实高阶思维实现

名著阅读的效果最终需要以检测、展示的形式呈现出来。在《红星照耀中国》整本书阅读过程中，教师可以展示总结为载体，不断激活学生创新、迁移、发散的思维能力。

联系现实，读写探究，有效展示。高阶思维能力需要在对比、思考、归纳、表达的过程中形成。在名著阅读中，教师要引导学生寻找合适的读书方法，进而联系生活运用阅读所得，建构名著阅读的经验。在《红星照耀中国》名著阅读展示活动中，笔者设计以下读写活动：

（1）比读历史教材中“西安事变”的内容，选取“张学良”“杨虎城”“周恩来”中的一位为其写一段人物传记；（2）学习斯诺纪实文学的写作笔法，改编红色故事，创作剧本；（3）组织学生排演5—8分钟的短剧，选出最佳剧目。

从这些活动中，学生汲取知识、涵养性情，提升语文核心素养。

总之，在教学过程中，教师需要聚焦名著，挖掘其文化、精神意义，促使学生的思维不断地迁移、攀升，最终提升其语文核心素养。