英国高质量的全纳教育教师培养理念与实践

易红郡，张礼华

（湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081）

英国是世界上率先引入全纳教育理念，并将其应用于实践的国家之一。自1994年“全纳教育”（inclusive education）的概念提出以来，英国就出版了一些指导全纳教育的刊物。例如，英国与美国、澳大利亚等合办了第一本全纳教育杂志——《国际全纳教育杂志》（International Journal of Inclusive Education），刊载与全纳教育相关的研究成果，为世界各国开展全纳教育提供理论指导与实践经验。全纳教育教师是践行全纳教育理念的一线工作者，因此英国政府高度重视全纳教育教师的培养。在全纳教育理念的影响下，英国不仅将特殊教育内容融入普通教育教师的培养，以增强普通教育教师培养的全纳化，而且还专门设置全纳教育专业和开设全纳教育课程，以提升全纳教育教师的培养质量，以期他们在未来的工作中能有效识别并帮助有特殊教育需要的学习者，进而为建立全纳社会奠定基础。

一、英国全纳教育教师培养的双重动因

“全纳教育”理念的提出，无疑给英国普通教育发展带来了冲击。它要求改变原有的教育观念，使教育实践更加趋向包容。由于教师在推动全纳教育发展中的关键作用，英国政府十分重视全纳教育教师的培养，以响应国际社会发展全纳教育的号召；同时，着力提升教师的全纳教育素养，以从根本上突破英国传统的教育体制，并改善其全纳教育实践。

（一）外部动因：国际组织的推动

1994年，联合国教科文组织（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）在西班牙举办“世界特殊需要教育大会”（World Conference on Special Needs），会上通过的《萨拉曼卡宣言》（Salamanca Statement）首次提出了“全纳教育”一词，呼吁世界各国广泛开展全纳教育实践，旨在帮助所有学习者，不论其年龄、个性、兴趣与学习需要如何，均可享有平等的受教育机会。此后，一些国际组织陆续制定的教育政策都受到了“全纳教育”理念的影响。2012年，联合国教科文组织发布《解决教育中的排斥问题：教育评估系统更具社会包容性与公正性指南》（Addressing Exclusion in Education: A Guide to Assessing Education Systems Towards More Inclusive and Just Societies），它从教育评估的角度出发，旨在改善人们在教育中的不利处境，并敦促各国减少不平等与排斥现象。[1]2015年，联合国教科文组织将获得平等的教育资源作为关注重点，并在巴黎发布了《教育2030行动框架》（Education 2030 Framework for Action）。该行动框架为确保人人都能接受优质且公平的教育，提出到2030年教育发展的七大目标及具体措施，明确要求不论学习者社会文化背景与身心发展方面的差异如何，均能与他人获得平等的教育资源。[2]

2019年世界银行（The World Bank, WB）发布的《每个学习者都很重要：化解残疾儿童学习危机》（Every Learner Matters: Unpacking the Learning Crisis for Children with Disabilities），以及2020年联合国教科文组织发布的《走向教育包容：现状、趋势和挑战》（Towards Inclusion in Education: Status, Trends and Challenges），都要求把“平等享有优质教育资源和增强社会包容性”作为世界教育的主要议题。同样，联合国儿童基金会（United Nations International Children's Emergency Fund, UNICEF）与世界卫生组织（World Health Organization, WHO）也认为，社会包容性的增强与全纳教育的稳步发展是相辅相成的；2015年，它们联合发布了《为残疾儿童提供辅助技术：创造教育、包容及参与机会》（Assistive Technology for Children with Disabilities: Creating Opportunities for Education,Inclusion and Participation）文件，明确提出要营造一个能接受差异且包容性强的社会环境，以保障残疾儿童的生活条件和提高其生活水平。[3]随着国际组织对全纳教育的日益重视，英国作为这些国际组织的成员国，也应当为推动教育包容和社会平等而努力。

（二）内部动因：提升教师的全纳教育素养

20世纪70年代前，英国实行封闭隔离的教育体制，主流学校的教师无须面对有特殊教育需要的学生，在教师培养过程中也缺乏与全纳教育相关的内容。20世纪70年代后，受到“一体化教育”（integrated education）理念的深刻影响，英国开始将特殊学校的学生转入主流学校就读，以帮助他们摆脱隔离教育环境，进而突破隔离式学校的藩篱，这其中无疑蕴含了全纳教育的思想。随着隔离教育体制的打破，尤其是《萨拉曼卡宣言》倡导全纳教育以来，英国积极引入全纳教育理念，并在全国广泛开展全纳教育实践。然而，将全纳教育理念贯穿于教育实践的关键在于一线教师，他们对全纳教育的信任、态度及其所接受的培训，对于能否推进全纳教育实践至关重要。因此，提升教师的全纳教育素养成了不容忽视的问题。

就全纳教育实践而言，英国也亟待提升教师的全纳教育素养。首先，教师普遍认为，由于“全纳教育”的概念在英国尚未形成定论，因此他们在有关全纳教育的理论学习与实际运用中对“全纳”的理解并不一致，尤其是在面对学生复杂的特殊教育需要时，对“全纳教育”理解的模糊性进一步加剧了教师的矛盾心理。[4]其次，全纳教育素养的欠缺，致使能胜任全纳教育工作岗位的教师数量不足。在英国学校中，训练有素的全纳教育教师较为缺乏，面对繁重的工作量与额外的教学责任，他们的离职率几乎达到了普通教育教师的两倍。[5]最后，英国全纳教育教师开展全纳教育的信心不足。他们认为，满足班级所有学生的特殊教育需要是一项压力大、耗时多且极具挑战性的工作，特别是当学生的情感与行为需求增加时，全纳教育教师所承担的不仅是教学责任，而且还有对学生心理进行疏导的职责。[6]究其原因，以上种种情况的出现均与教师缺乏全纳教育素养有关。

二、英国全纳教育教师培养的制度保障

在国际组织推动与本国实际需要的双重影响下，英国加强了高质量全纳教育教师的培养，并从制度层面给予大力支持。

（一）出台相关教育政策与法律法规

20世纪70年代后，英国政府不断出台相关教育政策和法律法规，以完善特殊教育教师的培养体系，并帮助特殊教育教师在正式进入工作岗位前作好充足准备。早在1978年，沃诺克委员会考察了英国特殊学校儿童的受教育情况后，发表了《沃诺克报告》（Warnock Report）。该报告首次提出了“特殊教育需要”的概念，并强调特殊教育教师的培养应由政府主导，这为后来英国全纳教育教师的培养奠定了基础。随后颁布的《1988年教育改革法》（Education Reform Act 1988）与1994年《特殊教育需要鉴定与评估实施章程》（Code of Practice on the Identification and Assessment of Special Education Needs）等，都涉及特殊教育教师的培养问题。

1997年，英国政府发表的绿皮书《让所有儿童都优秀：满足特殊教育需要》（Excellence for All Children: Meeting Special Education Needs），提出要为初任教师提供高标准的培训与支持，并首次将“全纳教育”一词写入官方文件。2001年出台的《特殊教育需要和残疾人法》（Special Educational Needs and Disability Act），强化了“所有教师都是有特殊教育需要学生的教师”这一理念，并明确规定“歧视有特殊教育需要学生的行为”是违法的。[7]这一法案的颁布预示着英国普通教育教师培养的“全纳化”倾向。2012年，英国联合政府发布的《支持与期待：一种特殊教育需要与残疾人的新方法——进展与下一步计划》（Support and Aspiration:A New Approach to Special Educational Needs and Disability——Progress and Next Steps），要求在全纳教育教师的培养过程中致力于消除他们对全纳教育的偏见。2015年制定的《特殊教育需要和残疾人实施章程：0～25岁》（Special Educational Needs and Disability Code of Practice: 0 to 25 Years），对地方教育当局、主流学校、家长与教师等主体的管理职责提出了明确要求，进一步强化了多主体协同以推动全纳教育发展的理念。由上可知，英国出台的这些教育政策与法律法规具有一定的连续性，这对于提高全纳教育教师的培养质量具有引领作用。

（二）基于大学教育学院的培养方式

全纳教育教师的培养是一项专业性很强的工作，并非任何组织和机构都能进行有关全纳教育理念与知识、能力与态度方面的教学。研究表明，一名全纳教育教师若能在一定时间内（如1～2年）接受高质量、持续性的有关全纳教育的培训，当他们面对文化背景不同及身心发展存在差异的学习者时，可以极大地提升他们从教的信心及教学能力；相反，如果全纳教育教师接受的仅仅是非正规、短期的培训（如5天左右），则很难在教学方面产生积极的、持续性的变化。[8]

一般说来，英国有大学主导（universityled）与学校主导（school-led）两种全纳教育教师的培养方式，其中第一种被认为是培养全纳教育教师最常见的方式。[9]2010年，英国教育部（Department for Education）发表了《教学的重要性：学校白皮书》（The Importance of Teaching: The Schools White Paper），将教师培养与国家进步相关联，并指出教师队伍素质的优劣将影响国家整体教育水平的高低。该白皮书进一步明确了全纳教育教师培养的正规化，强调要让一流大学在全纳教育教师培养中发挥更大的作用，正如以最好的医院培养最好的医生一般。[10]大学教育学院是专注于全纳教育的圣地，它所培养的全纳教育教师也将倾心于全纳教育教学工作。2011年，英国联合政府出台了《培养我们下一代的优秀教师：改进策略与实施方案》（Training Our Next Generation of Outstanding Teachers: Improvement Strategy and Implementation Plan），阐述了各级各类学校如何与大学教育学院合作，以培养高质量的教师队伍。一方面，大学教育学院要提高入学门槛，选拔那些适合从事全纳教育工作的学生，为其制定严格的培养计划；另一方面，要整合大学教育学院、当地各级各类学校以及其他各方面的资源，为那些有能力且能长期胜任全纳教育工作岗位的人，提供最佳的受教育机会与最有力的外部支持。[11]目前，英国全纳教育教师培养基本上由政府主导，并由办学力量强、教育资源丰富的一流大学教育学院承担，通过开设全纳教育专业以培养高水平的全纳教育教师。值得一提的是，英国的全纳教育专业均设在研究生阶段，并要求从事全纳教育工作的教师必须先完成本科阶段的学习。

（三）制定全纳教育教师的专业标准

教师专业标准为英国大学教育学院培养全纳教育教师提供了参考，它由教育领域的专业机构或专家制定，旨在将教师专业学习和职业发展的要求具体化。2011年，英国学校培训与发展署（Training and Development Agency for Schools, TDA）在其《年度报告》（Annual Report）中对全纳教育教师的专业学习提出了以下要求：发现并满足学习者的特殊教育需要；帮助学习者在学校与社区生活中获得成功；获得相关的知识、技能与信心以克服教学困难，并帮助学习者最大限度地进行活动；在健康、安全、成就感、社会贡献、经济能力等方面帮助学习者获得提升；通过专业标准了解自身的专业水平。[12]同时，英国学校培训与发展署还对“学习者”一词进行了界定，它不仅包含有特殊教育需要的儿童与青少年，而且包括一切有特殊教育需要的成年人。

同样，英国教育部在2013年修订的《教师标准》（Teachers' Standards）中提出：“教师的教学要使学习者的优点得以充分发挥，其中包括面对有特殊教育需要的学习者时，能灵活运用不同的教学方法；帮助学习者克服学习中的困难，以及分析影响学习者学习能力的因素；了解学习者的身体发展与智力发展，并在学习者的不同年龄阶段为其提供合适的教育”。[13]《教师标准》还以学习者的发展需要为基础，对全纳教育教师的培养提出了明确要求。一方面，应培养他们始终如一地向学习者传递积极态度、价值观及行为的能力；另一方面，在与学习者相互尊重的基础上，有能力为学习者创造安全的、具有激励性的学习环境。

为了促进全纳教育教师的职业发展，2014年英国教育与培训基金会（Education and Training Foundation）也为入职后的教师和培训者制定了《专业标准》（Professional Standards ）。该标准分为三大类，即专业价值观、专业知识和专业技能。专业价值观旨在帮助教师判断其教学理念和方法在特定的教学情境中是否适宜；专业知识涉及教师的学科专业知识与知识共享；专业技能则是为了提高教师的教学能力，从而促进教师更好地规划和评估自身的教学。[14]全纳教育教师可参照这一标准来审视自身的专业发展，以找到适合自身的职业发展道路。

（四）充实全纳教育教师培养的硬件资源

这里的硬件资源可分为三类：一是教科书，如盲文、大字体、有声读物等；二是辅助性资源，如视频、音频、插图等；三是其他材料，即教学工作中可能会使用的额外材料，如字母积木及阅读教学需操作的工具等。[15]全纳教育教师学会熟练使用这些硬件资源，有助于他们在未来的岗位上开展全纳教育教学工作。目前英国全纳教育教师培养仍然面临着硬件资源短缺的问题，如缺少手语学习的辅助设备、大字体或盲文替代性材料等。为了解决这一问题，英国政府多次强调要确保全纳教育教师培养中的硬件资源，并且作出明文规定。早在2010年，英国政府颁布的《平等法》（Equality Act）就要求所有教师在其培养过程中有足够的机会使用教学资源。同年，威尔士政府发表的指导性文件《学习型国家》（The Learning Country）将全纳教育作为专门的模块进行讨论，指出应优化全纳教育教师培养时所使用的辅助性材料与工具。[16]一方面，全纳教育教师在接受培养的过程中应有机会使用先进的辅助性材料与工具；另一方面，要保证辅助性材料与工具的数量，以确保硬件资源的充足性。辅助性材料与工具的正确使用，为全纳教育教师日后的工作奠定了基础。2016年，苏格兰政府发表的指导性文件《包容性学习资源》（Inclusive Learning Resources），将教科书、阅读书籍、工作表、计算机、音频、盲文及其他各种无障碍性材料作为全纳教育教师培养的必备材料。[17]

三、英国全纳教育教师培养的价值导向

英国全纳教育教师培养的价值导向体现在教育理念、培养路径、教学内容及课程设置中。

（一）教育理念：包容与关怀相济

英国全纳教育教师的培养彰显了包容性和人文关怀。“全纳”一词即具有“包容”的含义，它侧重于将“整体”作为首要考虑的对象，而不排斥个体与部分的差异。英国教育体系改革旨在建立一种“完全包容的教育体系”，而教师对包容性持有积极态度是建立包容性教育体系的关键要素。[18]因此，英国将包容性贯穿于全纳教育教师培养的教育理念中。爱丁堡大学是苏格兰地区最高学府，其莫雷教育学院开设的全纳教育专业致力于为苏格兰培养高质量的全纳教育教师。莫雷教育学院的教学理念是“平等、多样与包容”，它始终倡导包容、公平与尊重的教学文化，消除歧视现象，包括年龄、残疾、性别、婚姻、种族、信仰、移民身份、经济背景等方面的差异。[19]曼彻斯特大学位于英格兰，它曾举办第五届国际特殊教育大会，在全纳教育领域具有较大的影响力。它在全纳教育教师的培养中，将增强包容性作为教学活动的核心，并力图创造包容性的教育环境，以促进每个人的潜能得到充分发挥。[20]

与特殊教育教师培养不同的是，全纳教育教师的培养更注重人文关怀。这是因为特殊教育以医学—心理学为主导模式，将学习者依据医学—心理学方面的诊断加以分类，并对其施以不同的教育。以社会学为主导模式的全纳教育，则对这种医学—心理学模式提出了挑战，它不再是简单地对学习者进行鉴别与分类，而是呼吁通过教育创建包容性社会。可以说，全纳教育是对特殊教育的进一步完善，它以人为本并重视人的情感体验。因此，英国在培养全纳教育教师时始终秉持人文关怀的教育理念。2015年，英国卫生部（Department of Health）发布的《心目中的未来：提升、保护和改善我们的儿童与青少年心理健康和福祉》（Future in Mind: Promoting, Protecting and Improving Our Children and Young People's Mental Health and Wellbeing）文件指出，全纳教育教师培养要充分体现人文关怀的教育理念，以便他们日后为学习者提供充满人文性的心理健康服务。[21]

（二）培养路径：注重实践与合作

教育实践不仅是英国培养全纳教育教师的重要组成部分，而且占有较高的比例。重视教育实践对于培养高质量的全纳教育教师具有促进作用，一方面它为全纳教育专业的学习者提供了领悟全纳教育理念、理解全纳教育理论、重构全纳教育观念的机会；另一方面，它对增强全纳教育教师的专业技能具有显著作用。为确保全纳教育教师能为有特殊教育需要的儿童及青少年提供适当的帮助，英国高校在培养全纳教育教师时十分强调实践环节，要求他们在步入工作岗位前至少在两所学校开展过教育实践，并能针对某一特定年龄阶段有特殊教育需要的学生进行教学。[22]例如，莫雷教育学院虽然没有明确规定教育实践的学分，但它在多门课程的教学中均要求学习者将所学知识运用于实际。同样，诺丁汉大学除了在培养目标中对教育实践提出明确要求外，还为学习者提供相关活动项目，学习者可根据自己的时间自愿到特殊教育学校、机构和社区从事志愿者活动。[23]

全纳教育教师还应具有较强的合作意识，并能与相关各方建立良好的合作关系。一般来说，合作是利用双方或多方（专业人士或团队）的资源，秉承互惠互信的原则一起承担责任；同时，为了同一个目标而努力，共同决策并解决问题。早期英国全纳教育教师培养采用线性模式，即强调全纳教育教师与有特殊教育需要学习者的联系，以培养全纳教育教师与他们相处的能力；随后主张全纳教育教师应与相关各方建立合作关系。[24]全纳教育教师在开展全纳教育工作时，需要与其他全纳教育工作者、学生家长、社区等成员开展合作，并寻求他们的帮助与支持，以整合各方面的教育资源。英国十分强调培养全纳教育教师与学生家长合作的能力。2014年，英国教育部发布了《特殊教育需要与残疾：父母及照顾者指南》（Special Educational Needs and Disability: A Guide for Parents and Careers），其中包括如何为有特殊教育需要的孩子提供帮助，以及如何帮助他们顺利过渡到成年期等。该指南充分肯定了全纳教育教师与学生家长的合作，并要求在全纳教育教师培养中促进他们合作能力的形成与发展。[25]

（三）教学内容：知识与技能并重

2008年，英国政府出台的《国家包容性框架》（The National Framework for Inclusion），明确了全纳教育教师应具备的专业知识与技能。2009年该框架正式实施，它在相关教育政策与法律法规的支持下，重申了实践、社会正义、包容性等基本原则。该框架对英国全纳教育教师培养产生了深远影响。[26]2014年，《国家包容性框架》得以更新，其内容更为全面，但并不具有强制性，各高校可以基于实际情况将其应用于全纳教育教师的培养。

在培养过程中，英国全纳教育教师所学习的专业知识通常包括四个方面。一是教学方法类知识，即面对有特殊教育需要的学习者时，应采用适宜的教学方法；二是教学评估类知识，即了解学校的教学与课程安排，擅于运用形成性评估检查学习者的学习进展与质量；三是学科与课程类知识，包括所开设的相关课程知识及跨学科课程知识；四是信息技术类知识，即能运用信息技术开展教学，以获得教学方面的支持。[27]在专业技能的培养方面，首先全纳教育教师应具备满足学习者特殊教育需要的能力，并且能根据学习者的需求制定连贯与渐进的教学计划。其次，全纳教育教师应具备整合与运用教学资源的能力，能帮助学习者轻松地开展学习活动。[28]最后，全纳教育教师还应注重科研能力的培养，敏感的科研意识与良好的科研素养有助于科学地分析教学实践中的问题，从而有利于对教学实践进行深入探讨。

（四）课程设置：多样与灵活兼顾

在全纳教育理念的影响下，有特殊教育需要的学习者逐渐转入主流学校就读。研究表明，截至2019年，英国主流小学中有特殊教育需要的学习者占比14.2%；主流中学中有特殊教育需要的学习者占比12.3%。[29]这种现象表明，在全纳教育教师培养的课程设置中，既要开设普通教育类课程，以培养其普通教育能力；也要涵盖特殊教育类课程，以增强其特殊教育能力。普通教育类课程基本上在本科阶段完成，主要包括学科专业课（各类学科知识的学习）、教学实践课（在实习学校、社区等地的实习）、教育基本理论课（教育评价、教育研究方法等）；特殊教育类课程则旨在满足多样化的需要，大体包含专业课与方向课（即针对不同特殊教育需要的学习者而开设的课程）两类。一般来说，各大学教育学院开设的全纳教育专业以特殊教育类课程为主、普通教育类课程为辅。毕业要求是修满180学分，其中毕业论文占60学分，剩余120学分是修习课程的学分，即普通教育类课程为20～40学分，特殊教育类课程为80～100学分。除了与专业相关的教育类课程之外，学习者还可以选修其他学院开设的课程；学习方式也比较灵活，通常分为全日制与非全日制两种，学习者可根据个人实际需要进行选择。

在最新的QS世界大学排名中，爱丁堡大学位列世界第20名，在英国国内排名第5位，是苏格兰地区唯一一所进入英国排名前10的大学。[30]爱丁堡大学的教育学专业也名列前茅，其全纳教育专业的课程设置较为完善，并在英国具有典型的地域代表性。[31]伦敦大学教育学院（2014年12月已合并到伦敦大学学院）在英国久负盛名，其全纳教育专业的课程设置与爱丁堡大学莫雷教育学院略有差异[32]（见表1）。由表1可知，在爱丁堡大学全纳教育专业的普通教育类课程中，“知识来源”主要是分析与文献研究，以及掌握学术论文写作的基本范式；“概念化研究”则涉及教育研究中的理论，以及对理论与实践关系的把握。这两门课程是全纳教育专业学习的基础。特殊教育类课程针对性更强，它涉及不同类型的特殊教育需要。在特殊教育类课程的学习中，十分重视批判意识的培养、专业基础知识的学习、教学方法的选择与使用、教学辅助工具的操作与运用、评估能力的发展以及实践经验的积累。以“评估有视觉障碍的学生”这门课程为例，它要求学习者掌握视觉、眼部、大脑等方面的知识，能有效评估儿童的视觉障碍，以确定合适的教学方法与运用恰当的教学辅助工具，进而帮助其克服困难并提供个性化的学习指导。

表1 爱丁堡大学与伦敦大学学院全纳教育专业课程设置

爱丁堡大学全纳教育教师培养的课程设置不划分具体方向，学习者可从不同的课程模块中选择感兴趣的课程进行学习，修满学分即可。与之不同的是，伦敦大学学院开设的全纳教育专业分方向（如阅读障碍、自闭症等）培养，其全纳教育专业每一个方向都有指定的课程，表1中选取的是全纳教育专业阅读障碍方向的课程。除了普通教育类课程大体相同外，特殊教育类课程依据方向的不同而设置。伦敦大学学院与爱丁堡大学的全纳教育专业所开设的课程尽管名称不同，但课程结构基本相似。普通教育类课程重视研究方法的学习，而特殊教育类课程则注重培养学习者的专业能力。总体而言，两所大学全纳教育专业所开设的课程种类较多，并且考虑学习者的个人兴趣，为他们提供大量可供选择的课程。从学习方式看，全日制的学制为1年；非全日制的学制为2～5年，其课程内容和学分要求与全日制相同，只是学习的总时间不同，学习者可灵活安排课程学习的时间。

四、英国全纳教育教师培养面临的挑战

在培养全纳教育教师的过程中，英国虽然形成了相对稳定的模式，但仍面临着一些潜在的挑战，可见提高全纳教育教师的培养质量是英国教育发展中的一项长期任务。

（一）全纳教育教师培养的类型单一

英国要求全纳教育教师能应对学习者的多样性，并满足学习者的特殊教育需要。然而，英国培养的全纳教育教师却缺乏多样性，其教师队伍类型比较单一，而且大多数为身心健康的白人群体。调查显示，2016年英国公立学校黑人、少数族裔学生占比27%，而黑人、少数族裔教师的比例仅为13%，不足学生比例的一半；2018年英国公立学校白人教师占比近92%，校长群体中具有少数族裔背景的仅为总数的3%。[33]教师的身份背景对学生有着深远影响，具有黑人、少数族裔背景的教师容易成为黑人、少数族裔学生的榜样，继而有助于间接提升这些学生的学习成绩。如果教师队伍多为白人群体，黑人、少数族裔学生就会潜移默化地形成一种意识，即具有黑人、少数族裔背景的人不适合从事教师这一职业，或不适合担任校长等管理职位，从而降低这些学生的期望值。在通常情况下，如果黑人、少数族裔教师数量较少，也会增加在岗黑人、少数族裔教师的工作压力。研究表明，英国黑人、少数族裔教师对工作的满意度较低，主要源于工作量大和职业晋升的障碍。[34]黑人、少数族裔学生经常被视为黑人、少数族裔教师的责任，欠合理的师生比增加了这些教师的工作量，加上晋升方面也存在不同程度的歧视现象，导致这些教师在工作中更容易陷入职业发展的困境。

另外，英国只有1%的教师声称自己患有残疾，而在普通人群中患有残疾的比例为16%。[35]可见，身体健康的教师在学校教师群体中占有主导地位，而那些有身体缺陷的教师只会在取得教学工作成就后才公开自己的不足。推行全纳教育被视为建立全纳社会的关键一步，而拥有多样化的全纳教育教师队伍则是有效开展全纳教育的前提条件。建立一支多元化的全纳教育教师队伍，以代表不同性别、语言、种族、宗教、残疾人与非残疾人群体，是英国全纳教育教师培养中应当特别注重之处。因此，如何丰富全纳教育教师的类型，增强全纳教育教师队伍的多样性，以帮助更多类型的教师胜任全纳教育工作岗位，仍然是英国全纳教育教师培养中面临的艰巨任务。

（二）全纳教育教师培养的难度较大

与普通教育教师相比，全纳教育教师需要面对的学习者具有多样化的特征，他们有着不同的特殊教育需要，这一特征也意味着全纳教育教师培养具有较大的难度。英国学者安·路易斯（Ann Lewis）和布拉姆·诺维奇（Brahm Norwich）认为，全纳教育教师要满足学习者三个层次的需求，即学习者的共同需求、特定学习者群体的需求以及个别学习者的需求。[36]英国所提倡的分层教学恰好反映了这一特点，当所有学习者处于同一空间时，全纳教育教师既要满足学习者的共同需求，又要针对不同类型学习者所组成的群体实行分层教学。为了更好地开展全纳教育，英国政府还使用表现性评价量表（Performance Scale）对有特殊教育需要学习者的学业水平进行评价。全纳教育教师需观察学习者在自然学习情景中的表现，及时调整教学策略，并为有极度障碍的学习者制定“个性化教育计划”（Individual Education Program）。这些无疑对全纳教育教师培养提出了更高的要求。尽管英国在培养全纳教育教师时经常采用渗透模式（permeation），即将全纳教育素养视为所有教师培养中的一部分，通过开设全纳教育相关课程培养他们的特殊教育能力，但所学内容相对零散并缺乏系统性。大学教育学院是英国培养全纳教育教师的主要阵地，但即使采取全日制方式，全纳教育专业学习也只有短短1年的时间，而且学习内容较多，其中还包含教学实践的时间。可见，要在1年内培养出高质量的全纳教育教师，其难度不可低估。

英国全纳教育学者莱恩·巴顿（Len Barton）认为，全纳教育本身不是目的，而是达到目的的手段，它是建立包容性社会的手段。[37]可见，全纳教育并非是一种静止状态，而是处于不断发展的动态过程中。另一位全纳教育专家托尼·布思（Tony Booth）将实现“全纳”看作一个“无休止的过程”（unending set of process），他认为教育需要持续向“全纳”的方向发展。英国教育社会学家萨丽·汤姆林森（Sally Tomlinson）赞成布思的观点，她认为只有当教育体系完善、教育资源丰富时才有可能实现“全纳”。[38]因此，英国高质量全纳教育教师的培养也是一个持续改进的过程。