近30年我国学前教育质量研究的可视化分析

欧阳小宇,符太胜,董 慧，苏芸红

(1.赣南师范大学 a.教育科学学院;b.教育经济研究中心;2.赣州市赣县区城关幼儿园，江西 赣州 341000)

推动学前教育高质量发展是世界各国教育事业发展的共同趋势，也是我国教育改革发展的核心任务。2019年《加快推进教育现代化实施方案(2018—2022年)》，将提高质量作为时代的主题，强调加强幼儿园质量监管与业务指导。[1]国家的教育发展战略、社会的广泛关注，推动学术界愈加重视对学前教育质量领域的研究。目前，该领域已取得一定的研究成果，但是仍存在较大的发展空间。鉴于此，文章通过CiteSpace软件，对1993-2020年间有关学前教育质量的高质量文献进行可视化分析，探析该领域研究成果的现状和趋势，以期对该领域有更加全面的认识，并对未来相关理论研究和教育实践提供参考。

一、样本数据与研究方法

在中国知网(CNKI)以“学前教育质量”或含“幼儿教育质量”为主题，对文献检索的开始年份不做限制，终止年限为2020年12月31日，期刊来源类别为核心和CSSCI来源期刊，检索到679篇文献，经过逐篇筛选，剔除动态、资讯、会议、访谈、报告、期刊选题等无关文献后，最终得到666篇有效样本文献，样本文献时间段为1993-2020年，第1篇样本文献发表的时间为1993年，数据下载日期为2021年8月22日。

以666篇样本文献为研究对象，借助CiteSpace5.7R5软件对文献进行可视化计量与分析。在中国知网中以“Refworks”格式导出有效参考文献，对666篇样本文献在CiteSpace中进行数据格式转换；对样本文献进行作者和机构共现，分析空间分布情况；进行关键词共现和聚类，探究热点问题；进行关键词突现，发现前沿趋势。

二、学前教育质量研究的时空知识图谱分析

通过对样本文献的统计与整理，绘制出我国学前教育质量研究的时间分布图谱和空间分布图谱，并分析该领域的研究动态。

(一)学前教育质量研究的时间分布图谱

通过对666篇样本文献的统计，绘制出学前教育质量研究发文量折线图(见图1)。总体来看，学前教育质量研究发文量呈上升趋势，说明我国对学前教育质量方面的研究越来越重视。1989年国务院颁布《幼儿园管理条例》，这是新中国成立以来国务院第一个批准颁发的学前教育行政法规。[2]在该法规的引领下，有关学前教育质量的研究逐渐得到重视，1993年发表了第1篇核心文章。2010年国务院出台《关于当前发展学前教育的若干意见》，提出要把发展学前教育摆在更加重要的位置，实施学前教育三年行动计划，[3]自此有关学前教育质量的研究得到迅速发展。2010-2013年发文量迅速增加，仅2013年核心、CSSCI期刊发文量就有58篇，达到了一个小高峰。随着2014-2016年实施第二期学前教育三年行动计划，2017-2020年实施第三期学前教育三年行动计划，该领域的研究持续高潮，核心、CSSCI期刊年均发文量在53篇及以上，在2019年达到顶峰。由此可见，我国学前教育质量研究的热度是伴随着国家对学前教育的重视而发展变化的，受国家出台的相关教育政策的影响较大。

图1 学前教育质量研究发文量折线图

(二)学前教育质量研究的空间分布图谱

核心作者是推动学术科研创新发展的中流砥柱之一，通过对学前教育质量研究核心作者群体的统计和分析，可以有效识别这一学科的研究现状和发展脉络。[4]研究机构是科学研究的重要载体，对相关的科研学术起着重要的促进作用。因此，对学前教育质量研究空间分布的分析，主要从核心研究作者和研究机构两个方面开展。

1.学前教育质量研究作者的可视化分析

通过CiteSpace的作者合作分析功能,对样本文献的作者进行共现，绘制出学前教育质量研究作者共现图谱(见图2)。借用普赖斯(DerekJohndeSollaPrice)提出的“平方根定律”(N=0.749×√nmax)，[5]结合相关数据，发文量最多的研究者是庞丽娟，共有19篇。将nmax=19带入公式，得出N=3.265，即发文量>3的作者为核心作者，将其相关信息绘制出学前教育质量研究发文量>3的作者分布表(见表1)。结合图2和表1分析了解该领域相关作者的学术贡献和合作情况。

图2 学前教育质量研究作者共现图谱

表1 学前教育质量研究发文量>3的作者分布表

作者合作共现图共有75个网络节点，每个节点对应一个作者。节点间的连线代表作者间的合作程度，连线越清晰，合作程度越紧密。[6]图2中节点间连线较少，仅为31条，网络密度仅为0.011 2，仅少部分作者形成了合作网络，其中，以庞丽娟为中心，与沙莉、夏婧、韩小雨、王小英、虞永平、刘小蕊等6位作者已经形成具有一定联系的研究群体，这个群体对学前教育质量研究领域产生了一定的影响。其余作者合作次数少、对象单一，远未达到显著效果，说明相关研究者大多处于独立研究状态，其合作关系还存在较大的发展空间。在666篇学前教育质量研究的样本文献中，只有16位核心作者，其中发文量最多的是庞丽娟，达19篇，但中介中心性仅为0.01，其他作者中心性均为0(见表1)，说明我国长期关注学前教育质量的优秀研究者并不多，现有学者的影响力和聚合力还有待提升。

2.学前教育研究合作机构的可视化分析

将节点类型设置为机构，经过运算后，绘制出样本文献的研究机构网络共现图谱(见图3)，借此研究机构间的合作情况。由图3可知，节点数为53，说明我国研究学前教育质量的机构较多，但节点间的连线数为24，网络密度为0.174，反映出机构间的合作较少，尚未形成强有力的合作机制。

图3 学前教育质量研究机构共现图谱

为减少数据统计与分析的偏差，将大学中的学院、学部、系所合并入大学，将文献归类统计后得出学前教育质量研究核心机构表(见表2)。其中北京师范大学发文量最大，达85篇，由“平方根定律”可知，发文量7篇以上的为核心机构。由表2可知，1993-2020年间研究学前教育质量的核心机构有7所，包括6所高等师范院校和1所综合院校，说明师范院校是学前教育质量研究的主阵地。

表2 学前教育质量研究核心机构表

三、学前教育质量研究的内容知识图谱分析

(一)基于关键词共现的热点识别

关键词是概括文章主旨、解释文章中心的具有实质意义的词语，通过对高频关键词的分析，可以大体描绘某个领域的热点问题。因此，通过CiteSpace关键词共现功能，绘制出样本文献的关键词网络共现知识图谱(见图4)，从整体上呈现1993-2020年间该领域的热点问题。在图4中，共有124个节点，152条连线，网络密度为0.019 9。节点的大小反映关键词的频次，节点越大，关键词的频次越高，说明越有可能是相关领域关注的热点问题。由关键词共现图谱可知，“学前教育”“幼儿教育”“教育质量”“学前教育质量”这4个关键词节点最大，出现频次高。除主题词外，“教育公平”“美国”“幼儿园”“农村学前教育”“英国”“普惠性幼儿园”“教育政策”“政府主导”等关键词节点较为突出，从而集中体现了该领域关注的热点问题。

图4 学前教育质量研究关键词共现图谱

中介中心性是指在整个图谱中连接其他节点的一个中介能力，在一定程度上也能反映研究热点。[7]关键词的中心性越大，在整个网络中的“媒介”能力越大。利用CiteSpace中统计的数据信息，将中心性≥0.1的关键词按顺序整理成表格(见表3)。由表3可知，除出现频次高的关键词外，“均衡发展”“幼儿园课程”“《教育规划纲要》”“学前教育普及”“学前教育发展”“质量保障”“幼儿园教师”等关键词的中介中心性也较高，说明我国学前教育质量研究领域所包含的内容广泛。

表3 学前教育质量高中心性关键词统计

(二)基于关键词聚类的热点辨识

CiteSpace的关键词聚类功能可以明确某研究领域的热点和发展趋势。[8]在关键词共现的基础上，采用对数似然率LLR算法，对所提取出来的名词性术语进行聚类，共得到9个聚类标签，据此绘制出学前教育质量研究关键词聚类知识图谱(见图5)。一般而言，聚类分析中评价指标Q值(Modularity)大于0.3意味着聚类结构清晰显著,聚类平均轮廓值S值(MeanSilhouette)大于0.7，意味着聚类结果是令人信服的。[9]图5中Q值为0.783，S值为0.943 5，说明聚类结构生成图显著，聚类结果令人信服。

图5 学前教育质量研究关键词聚类知识图谱

通过使用CiteSpace5.7R5版本中ClusterExplorer功能，输出我国学前教育质量研究关键词聚类的聚类大小、S值、平均年等基本信息，并将其整理成学前教育质量研究热点聚类表(见表4)。聚类大小(Size)表示聚类成员数量，一般大于10表示聚类效果较好，S值反映内部成员的紧密程度，S值越接近1，聚类中关键词越紧密。由表4可知，前6个聚类的大小均大于10，且聚类中关键词紧密性都较强，说明该领域的研究者将更多的视野聚焦在了“教育公平”“质量保障”“教育政策”“幼儿园课程”等热点问题上。

表4 学前教育质量研究热点聚类表

由于#4教育政策、#6学前教育政策两者含义相近且具有从属关系，故在此进行合并；由于#7幼儿教育、#8均衡发展聚类大小<10，故在此均不做分析。再结合图4、表3、表4，最终总结出1993-2020年间我国学前教育质量研究领域重点关注的4个聚类群(见表5)。

表5 主要聚类群及关键词一览表

(三)学前教育质量的研究热点

通过整理学前教育质量研究关键词共现和聚类的相关信息，以及阅读相关样本文献，总结出该领域的热点问题主要聚焦在以下四个方面。

1.学前教育质量与公平

这一研究热点落实在聚类#2教育公平(见图5和表4)，以及农村学前教育、学前教育普及、普惠性幼儿园、普惠性学前教育、均衡发展等高频和高中心性关键词上(见图4和表3)。党的十九大报告提出“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。[10]学前教育作为学校教育的起点和基础，其公平问题一直受到社会的关注。梳理相关文献，发现我国学前教育主要存在三大公平问题，一是城乡发展不均衡，二是区域发展不均衡，三是公办幼儿园与民办幼儿园发展不均衡，这些公平问题与学前教育质量的提升息息相关。

在城乡问题上，体现在城乡幼儿园数量差距大、城乡在园幼儿数量比失衡的起点不公平，城乡幼儿园教师素质、师幼比、办园条件等差距的过程不公平，以及城乡幼儿完成学前教育阶段的比率、入学准备的质量差距等结果不公平。[11]我国城乡经济、文化发展结构不均衡，家庭经济水平差距大；在公共投资体制上，政府职责不明，责任过于下移；农村办园缺乏支持，农村幼师利益保障不足，职业归属感低；这是我国城乡学前教育发展不均衡的主要原因。[12]为此，研究者提出了一些可行性建议与对策。建构均衡化、多元化、创新化的农村学前教育公共服务体系；[13]关照弱势群体，借鉴国外经验，建构以政府为主导、注重家长参与的教育补偿保障机制；[14]在师资方面，应拓宽培养渠道，引进人才，改善农村幼师待遇。[15]

当前，在区域问题上，学前教育资源分配不均不仅体现在省域、县域等宏观区域上，而且还体现在微观区域内的园所建设、布局上。[16]区域经济发展不平衡，教育的传统历史文化认识差异，各地的教育政策规划差异，地理生态环境条件差距，这些是造成学前教育质量区域发展差距大的主要原因。[17]为此，需要促使学前教育回归公益，加强立法保障，促进教育公平；[18]政府应明确职能，加强与中央的立法衔接；[19]在制定教育政策的过程中，应保障利益相关者的参与度；[20]在幼儿园质量评估上，其目的应从重视等级划分转向教育资源的均衡配置。[21]

在公办园与民办园问题上，政府对公办幼儿园的扶持与管理显著大于民办幼儿园，[22]民办幼儿园教师职业生涯阻碍明显大于公办幼儿园。[23]此外，由于资源和条件的差异，不同办园体制幼儿园的师幼互动质量也存在显著差异。这些问题导致择园现象严重，普通民众入园难。[24]为此，政府应该提高统筹层级和统筹力度，加大对民办幼儿园的财政支持和转移支付力度，缩小对不同体制幼儿园的扶持和管理差距。[22]

2.学前教育质量保障体系

这一研究热点落实在聚类#3质量保障(见图5和表4)，以及质量保障、美国、英国、学前教育普及、学前教育发展、幼儿园教师、指标体系等高频和高中心性关键词上(见图4和表3)。

我国学者对学前教育质量保障体系的研究多为在了解分析英美等发达国家质量保障内容的基础上，做出反思，借鉴其经验。美国建立了四个方面的保障体系：严格准入标准和重视在职培训的教师质量保障体系，质量评估、财政激励和问责体系，通过立法设立科研机构和明确政府职责的法律保障体系，包括家庭发展支持项目和保育质量提高服务的家庭服务和指导体系。[25]澳大利亚具有包含联邦政府统一进行管理、较完备的认证程序、家庭积极参与、网络资源的大力支持这四个基本特征的质量保障体系。[26]目前我国存在质量保障地方化，保障主体单一化，保障功能惩戒化这三大弊病。[27]借鉴国际经验，结合我国学前教育质量保障的现实状况，这对我国的启示有：建立统一的国家标准、科学的评估指标体系、政府监管体系、内外结合的评估机制、联动的家园合作机制。[28]在政策上，近期目标应该是“确保学前教育基本质量均衡”，坚持“系统”的思路。[29]

3.学前教育政策

这一研究热点落实在聚类#4教育政策和#6学前教育政策(见图5和表4)，以及《教育规划纲要》、学前教育立法、政府主导、财政投入、政府职责等高频和高中心性关键词上(见图4和表3)。

教育政策对教育行为和教育活动具有导向、协调、控制、规范的作用，对保障学前教育质量具有重要的基础作用。2018年《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》(以下简称《意见》)强调要建立高质量学前教育公共服务体系，大力提升保教质量。[30]我国学前教育政策呈现偏向实证型的研究方法，采用系统科学组合配置的工具，注重儿童发展需要的新走向。[31]但是我国学前教育政策体系不健全，执行主体专业素养不足，缺乏合理的评估体系，执行方案的确定和评估随意化，政策执行的支持性环境欠佳，亦导致出现选择性、照搬式、象征性、替代性等不同程度的执行偏差。[32]在此背景下也有部分研究者关注国外的学前教育质量政策，企图从国外获得经验借鉴。OECD提出了旨在提升学前教育质量的五大杠杆政策体系，并经过亚欧8国的实践，启示我国要有强有力的政策保障，加大资金投入，建立系统的质量评价指标体系。[33]同为发展中国家和人口大国，亦可在其学前教育质量政策中获到相关启示，如基于印度、巴西的政策比较，启示我国需要在政策法规中明确学前教育高质量发展的重要性，促进政府职责明晰化、制度化、法制化，在政策法规中提升教师地位，并且提升教师素质。[34]

4.幼儿园课程

这一研究热点落实在聚类#5幼儿园课程(见图5和表4)，以及幼儿园教师、师幼互动、幼小衔接、学前教育资源、高瞻课程等高频和高中心性关键词上(见图4和表3)。幼儿园课程建设是提高学前教育质量的重要抓手。新中国成立以来，幼儿园课程生活化、游戏化、整体性的远离或趋近始终是研究的核心论题。[35]21世纪以来，幼儿园课程的理论基础以发展心理学为主，呈现类型多样且彼此融合的特点，课程的生活化和游戏化进一步得到重视，课程开发既注重国际视野，又注重本土化和园本化的积极探索。[36]

生活即教育，从改善生活环境出发，优化园本课程构建制度，凸显园本课程特色，提升课程建设质量。[37]课程游戏化顺应了时代发展的要求，但是游戏课程建构存在功利化的思想，为此亟需更新教师教育观念，理解课程游戏的内在涵义，开拓教育的时间和空间，提升课程游戏化的教育价值。[38]关于园本课程的研究比较丰富，包括基于全人教育、乡土文化、民族地区多元文化、儿童经验、自然教育等视角，及以不同主题活动展开的园本课程研究。如基于乡土文化的园本课程具有传承和发展乡土文化重要意义，在其保障机制中应该突出地域特色，促进教师专业发展，搭建区域交流平台。[39]在国际视野上，从NAEYC幼儿园课程认证标准及评价指标研究中，启示我国应明确价值理念，构建课程认证标准，基于证据强调课程评价的过程性，注重他评的同时兼顾自评。[40]

四、学前教育质量研究的前沿趋势

突现词是某个时间段内出现多或频次变化率高的词，[41]突现度越高的词，越能代表特定时间段内的变动态势。[42]基于关键词共现分析，借助CiteSpace的突发性检测功能，将γ设置为0.7，MinimumDuration为2，经过检测，获得13个突现词(见图6)。通过分析学前教育质量研究关键词的突现情况，把握该领域的前沿趋势。

图6 学前教育质量研究突现词

(一)学前教育质量研究的突现词分析

由图6可知，“幼儿教育”突现度最高，达16.68，其次是“美国”，达4.04，说明我国重视幼儿教育，同时也关注国外尤其是发达国家学前教育质量方面的研究，并且从中获得了不少的经验借鉴启示。“教育质量评价”突现持续时间较长，从1998年至2011年长达14年，说明我国长期关注学前教育质量评价，并且一定程度上也体现了该时期内所要重点突破的问题。当前，我国学前教育质量评价存在偏重总结性评价，过分重视评价的标准，评价方法刻板化等问题；然而评价应该以儿童为中心，以儿童的发展为出发点和落脚点。[43]从2010年至2016年，出现的突现词有“保教质量”“教育政策”“美国”“学前教育三年行动计划”“财政投入”“学前教育政策”，反映了这段时间内我国在学前教育质量保障体系上非常重视教育政策作用。“学前教育三年行动计划”已取得一定成效，但在资源、教师、经费、体制机制等方面还存在不足，建议继续扩大学前教育资源，创新教师补充机制，强化体制机制建设。[44]

(二)学前教育质量的前沿议题分析

近年来持续突现的关键词一定程度上能够反映某个领域研究的前沿议题。由图6可知，学前教育质量研究最新的前沿议题主要是“学前教育立法”“普惠性学前教育”“民办幼儿园”“幼儿园教师”。政策的落实依靠法律来保障，国家对学前教育政策的重视，必定会先重视立法，通过立法来进一步保障学前教育质量的提高。《意见》指出要引导社会力量办普惠性幼儿园,[30]但是普惠性民办幼儿园由于财政约束以及追求利润与成本的矛盾，面临着主动提升还是被动降级困境，未来的发展应该既要重视有质量的普惠，又不能忽视有良心的营利。[45]幼儿教师素质、师幼比等作为结构性因素，师幼互动、教师教学技能等作为过程性因素，均是影响学前教育质量的重要因素；[46]2018年《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，其中也强调要加强教师队伍建设。[47]因此，依靠学前教育政策立法的指引，大力发展普惠性学前教育，积极扶持民办园，加快优质教师队伍建设，是当今我国学前教育质量研究的重要议题和前沿趋势，也是学前教育质量提升的重要路径。

五、研究结论与未来展望

(一)研究结论

文章通过运用CiteSpace对1993-2020年间的666篇样本文献进行可视化分析，从整体上把握我国学前教育质量领域研究的现状和前沿趋势，主要结论如下：第一，从研究的时间分布情况来看，我国学前教育质量领域的发文量呈上升趋势，研究者对该领域的关注离不开国家相关政策的引导。第二，从研究的空间分布来看，该领域的研究作者和机构较多，研究的主阵地为高等师范院校，但长期关注学前教育质量的优秀研究者不多，作者和机构的合作程度较低，缺乏强有力的合作机制。第三，从研究热点和前沿趋势看，该领域的研究者将视野主要聚焦在学前教育质量与公平、学前教育质量保障体系、学前教育政策、幼儿园课程等方面，这些热点集中体现了我国学前教育质量发展过程中的突出问题，已取得了阶段性进步，当前致力于加强学前教育立法，发展普惠性学前教育，关注民办幼儿园，建设优质教师队伍，旨在进一步提高学前教育质量。

(二)未来展望

近年来,国家更加重视有质量的学前教育,在全面深化教育改革的背景下,有关学前教育质量的研究取得了长足的发展,也受到了人们更广泛地关注。但是，经过对1993年以来该领域的可视化分析发现，要进一步提高研究的深度和广度，应当从以下3个方面着力。

首先，建立强有力的合作机制，拓展研究领域。结合文献计量分析，发现不管是研究者还是研究机构，其研究成果都较为分散，尚未形成核心作者群和机构群。且进一步调查发现，迄今有关学前教育质量的研究囿于教育学领域，从社会学、心理学、伦理学视角展开的研究少之又少，且不够深入系统；而从更为基础的哲学视角展开的研究更是寥寥无几。学前教育质量问题所牵涉的利益相关者是多元化的，从多元视角下进行研究，有利于研究成果更为全面、系统，为学前教育质量的提升提供更多切实可行的路径。因此，亟须建立强有力的合作机制，建立跨越时空、超越学科限制的研究团队，以多角度、跨领域的方式对问题进行综合研究。

其次，侧重主体性研究，关注幼儿切身利益。研究发现，我国学前教育质量中的过程性要素明显滞后于结构性要素，但是在课程教学、师幼互动等过程性要素上却很少提出具体有效的提升路径。幼儿作为学前教育的主体，学前教育质量的提升理应更加关注幼儿的切身利益。未来的研究应该从幼儿的需求出发，关注幼儿的生活、学习环境，关注其成长发展的动态，以期在提高过程性质量方面取得更多的研究成果。

最后，创新实践模式，全面提升学前教育质量。既有的学前教育质量研究，多在理论层面进行探析和论述，缺乏对实践模式的研究。如在学前教育质量与公平的研究上，多在宏观程度上讨论如何确保有质量的公平；在质量保障体系上，多为国际经验借鉴，难以探寻一套切实可行的完整的本土化保障体系；而在学前教育政策上，更多的是对国家的一种呼吁；在幼儿园课程上，对实践模式的研究也不够切实具体。对理论的研究固然重要，但如果理论只是浮于表面不能落地，也终将只是空中楼阁。因此，应创新实践模式，更好地将理论与实践相结合，全面提高学前教育质量。