翻转课堂模式下学习者特征、学习行为和学业成就的关系研究*

康亚华 （华东交通大学经济管理学院）

学习者特征是可以在学习过程中有效影响学习者来自心理、生理、情感等方面的特征。对学习者特征和学习效果进行研究时，通常将其分为一般特征和心理特征。一般特征通常包括性别、年龄等，而心理特征包括学习态度、学业自我效能感等。随着线上线下混合翻转教学模式成为教育改革的热点，越来越多的学者对混合翻转课堂教学模式的效果进行研究。大多数实践研究表明翻转课堂能够提高学业成绩和学习效果，但也有研究表明翻转课堂不一定能提高学习效果。有学者探究翻转课堂效果未能达到预期的原因，发现有平台、教师、学习者等影响因素；[1]并有研究者从学习者特征方面对翻转课堂的学习效果进行研究。[2]学习态度、学习动机、学业自我效能感和学业成就归因方式是影响翻转课堂教学模式效果的重要变量。因此，本文将主要从这四个方面来探讨翻转课堂模式下学习者特征对学业成就的影响及作用机理。

一、研究假设的提出

学业自我效能感高的个体往往有更高的自信、积极的学习态度，会调动一系列行动在学业上付出更多的努力，增加了获得优异学业成绩的可能性。国内外都有研究表明，学业自我效能感和学业成就显著正相关，学业自我效能感高的学生有较高的学业成绩。刘慧娟等认为学业自我效能感能够解释12%的学习态度变化。[3]因此，提出研究假设：

H1：学业自我效能感能正向影响大学生的学习态度；H2:学业自我效能感能正向影响大学生的学习行为；H3：学业自我效能感能正向影响大学生的学业成就。

韦纳的成败归因理论将归因分为努力、能力、运气和情境，其中能力、运气和情境为不可控归因。当个体把成败归因于不可控的外因时，往往会采取消极态度，降低了获得优异学业成绩的概率。有研究表明，不同的归因会影响学习者的情感、态度、学习成绩；[4]廖凤林的研究也发现，成就归因对学业成就有显著的影响。[5]因此，提出H4:不可控学业成就归因能负向影响大学生的学习态度；H5：不可控学业成就归因能负向影响大学生的学习行为；H6:不可控学业成就归因能负向影响大学生的学业成就。

态度是一种心理倾向，包括认知、情感和意向三个维度，不同的态度会导致不同的行为。有研究发现学习态度对学习行为能产生积极的影响，并能正向影响学习效果。[6]鉴于此，提出假设H7：学习态度能正向影响大学生的学习行为；H8:学习态度能正向影响大学生的学业成就。

学习动机是推动个体进行学习的内部动力。因而，通常认为学习动机能影响学习态度和学习行为。有研究发现，学习动机能对学习行为、学习态度、学习效果产生很大影响；[7]也有研究表明学习动机、学业自我效能感和成就归因均与学习行为呈显著相关关系；[8]同时，中外均有研究表明，学习行为和学习效果、成绩显著相关。[9]因此，提出H9:学习动机能正向影响大学生的学习态度；H10：学习动机能正向影响大学生的学习行为；H11:学习动机能正向影响大学生的学业成就；H12：学习行为能正向影响大学生的学业成就。

综上，学习者特征影响学习行为、并通过学习行为影响学业成就；同时，学习者特征能直接影响学业成就；学习者特征之间也相互影响。

二、研究设计

（一）研究对象和数据来源

采用网络问卷的方式调查了华东交通大学会计专业实施翻转课堂教学模式的班级。共发放学习者特征问卷152份，剔除无效问卷，获得有效问卷136份，被试有女生87人，男生49人；学业成就数据来自期末考试成绩和软能力问卷，学习行为数据来自MOOC平台、超星平台、慕课堂和学习通。

（二）研究工具

学业自我效能感量表：该量表采用梁颂宇编制的学业自我效能感量表，包含学习行为和学习能力两个维度，各11个题项。量表采用李克特5级记分制，得分越高表示自我效能感水平越高。对该问卷进行信度检测，Cronbachalpha系数为0.911。说明该量表信度较高，具有较高的一致性。

学业成就归因量表：采用Lefort编制的学业成就量表，共24个项目，有关成功和失败的项目各12个。这些题项涉及运气、情境、能力以及努力归因。量表采用李克特5级计分制。对该问卷进行信度和效度检测，Cronbachalpha系数和KMO值分别为0.832和0.759。说明该问卷信度良好、信息能被有效提取。

学习动机量表：采用黄希庭编制的学习动机量表，共26个题项，包含求知进取、社会取向、物质追求等6个方面。量表采用李克特6级计分制。对该问卷进行信度检测，发现害怕失败维度的CITC值为0.358，小于0.4，说明该维度和其他维度的相关性略低。故而删除该维度。剔除后，量表信度系数提升到0.83。

学习态度问卷：基于认知、情感、行为意向三个维度编制学习态度问卷。情感、认知和行为意向的题项分别为10个、5个和5个。采用李克特5级计分制，反向描述题项采用反向计分，进行信度检测，得到Cronbachalpha系数为0.752。说明该问卷信度良好，具有较高的内部一致性。

（三）数据的收集和处理

学业成就数据：翻转课堂的效果体现在学生的学业成就上。从理论上说，翻转课堂比传统的课堂更有助于提升学生自主学习、沟通交流等软能力，因此本研究中的学业成就包含考试成绩和软能力。考试成绩为经过标准化处理的期末成绩。软能力的确定基于自编的软能力问卷，共10个题项，包含自主学习、自我管理等方面；采用李克特5级计分制。考试成绩和软能力权重各占50%，得到学业成就数据。

学习行为数据：本研究是针对线上线下混合翻转课堂教学模式的学生，因此学习行为包括线上和线下学习行为。线上学习行为的数据来自MOOC平台和超星平台，线下学习行为的数据来自“慕课堂”“学习通”。研究把学习行为划分为三类：任务学习、交互学习和参与学习行为。任务学习行为得分由视频观看等任务的完成度来确定；交互学习行为得分由作业互评完成度、课堂讨论的参与度来确定；参与学习行为得分由作业提交的主动性和观看视频的时间长度来确定。统计三项相加的总分。

数据的处理：利用Excel和SPSS进行数据统计处理，做信度分析、描述性分析、t检验分析、相关性分析、回归分析和路径分析。

三、结果分析与讨论

（一）不同性别在学习者特征、学习行为和学业成就的差异分析

首先对总样本进行描述性分析，发现被试在学习态度、学习动机、学业自我效能感、任务学习行为和交互学习行为方面的得分率均在70%左右。但不可控成就归因的得分只有50%。另外，参与学习行为的得分也偏低，得分率约50%。其次对不同性别的被试就学习者特征、学习行为和学业成就进行t检验，发现：学习行为（t=-5.159，P＜0.01）和期末考试成绩（t=-3.761，P＜0.01）存在显著的性别差异，但学习者特征方面没有显著性别差异。

以上结果说明被试学习者态度端正、自信心较强、能较好地完成各项学习任务；能从自身的努力方面找原因；同学们在被动学习方面表现较好，但学习主动性不强、积极性不高，依然处于被动学习状态。要提升翻转课堂的教学效果，应注意在翻转课堂教学中引发学生的学习积极性和主动性，使之进行主动学习。

（二）相关性分析

1.学习者特征与学习行为的相关性分析

就学习者的四个特征和学习行为进行相关性分析，结果见表1。从表1可知，学习态度和学习行为显著正相关；研究假设H7有可能成立。学习动机和任务学习行为正相关，但和总的学习行为不相关；因此，研究假设H10不成立。学业自我效能感和学习行为不相关（系数=0.041，P＞0.05），研究假设H2未能证实。从表1可知，可控成就归因和学习行为不相关，但不可控成就归因以及成就归因都和学习行为呈显著负相关；假设H5有可能成立。

表1 学习者特征和学习行为的相关性分析

2.学习者特征、学习行为和学业成就的相关性分析

就学习者特征-学业成就以及学习行为-学业成就的相关性进行分析，发现：学习态度、学习动机以及学业自我效能感都和学业成就显著正相关，这表明假设H8、H11、H3有可能成立；可控成就归因、不可控成就归因和成就归因都和学业成就不相关，说明假设H6不成立；这和廖凤林的研究结果不同，可能和研究的被试不同有关；学习行为和期末考试及学业成就显著正相关，假设H12也有可能成立。

3.学习态度和其他三个学习者特征的相关性分析

从表2可知，学习态度均和学习动机以及学业自我效能感呈显著正相关；不可控归因和学习态度显著负相关。因此，假设H1、H4、H9都有可能成立。

表2 学习态度和学习动机、学业自我效能感以及归因的相关性

（三）回归分析

1.学习者特征对学习行为的回归分析

就学习者特征是否对学习行为存在影响关系进行回归分析。把学习者特征——学习态度、学习动机、学业自我效能感、不可控成就归因和可控成就归因作为变量纳入分析。结果表明学习态度、学习动机、学业自我效能感都对学习行为没有影响（P＞0.05）;不可控成就归因对学习行为产生显著的负向影响。这些变量能够解释学习行为18.8%的变化。学习动机对学习行为没有影响关系这个发现和李昆的研究结果不同，这可能是因为李昆只针对自主学习行为来研究。

2.学习者特征对学业成就的回归分析

就学习者特征对学业成就是否具有影响关系进行回归分析，结果表明：学习态度和学业自我效能感均能对学业成就产生显著的正向影响，而可控归因对学业成就有负向影响。这些变量能够解释学业成就28.7%的变化。

3.学习行为对学业成就的回归分析

就学习行为对学业成就是否存在影响关系进行回归分析，得到：F=22.294（P=0.000），说明模型通过检验；常数为14.261，B值=0.173，P=0.000，说明学习行为对学业成就存在显著的正向影响关系；学习行为能够解释学业成就14.3%的变化。模型公式如下：Y（学业成就）=14.261+0.173X（学习行为）。

4.学习者特征之间的回归分析

就学习动机、学业自我效能感和成就归因对学习态度进行回归分析，结果发现：学习动机、自我效能感和不可控成就归因均对学习态度产生显著的影响，其中不可控成就归因对学习态度有显著负向影响。这三个变量能够解释学习态度50.8%的变化。得到模型公式：Y=33.386+0.276X1+0.327X2-0.303X3（Y=学习态度，X1、X2、X3分别代表学习动机、学业自我效能感和不可控成就归因）。

（四）学习者特征、学习行为及学业成就之间的路径分析

为进一步探究学习者特征对翻转课堂模式下学业成就的影响及作用机理，基于以上回归分析得到的8组影响关系进行路径分析。尽管回归分析显示可控成就归因和学业成就有影响关系，但由于相关分析显示这两者没有相关关系，因此在路径分析时剔除该组。学习态度-学习行为有相关关系，而回归分析显示无影响关系，考虑到不可控归因对学习态度的影响关系、不可控归因对行为的影响关系，在路径分析中加入了学习态度影响学习行为的假设。因此，路径分析中共有8组假设，学业成就是终端因变量，学习行为和学习态度既是因变量又是自变量。得到模型拟合指标和路径图1。根据模型拟合的标准，卡方自由度=0.615，（＜3）；P=0.652，（＞0.05）；RMSEA=0.000，（＜0.10）；NFI、IFI、TLI、CFI、GFI、ACFI和NNFI均大于0.9，说明该模型拟合良好。

由路径图可知：学习动机和学业自我效能感对学习态度产生正向影响，路径系数分别为0.411和0.412，影响程度较大，研究假设H1和H9得到证实；而不可控归因对学习态度产生显著负向影响，路径系数为-0.295，研究假设H4得到证实。学习态度对学习行为产生显著正向影响，路径系数为0.215；不可控成就归因对学习行为有负向影响，路径系数为-0.317，研究假设H7和H5得到证实。在学业成就方面，学业自我效能感、学习态度和学习行为均会对学业成就有显著的正向影响，这说明研究假设H3、H8和H12成立。

从分析结果可知，学习者特征之间能互相产生影响，学习者特征对学业成就产生直接影响、也通过影响学习行为继而对学业成就产生影响。本文的基本假设得到验证。

综上，积极健康的心理、自信乐观的心态能促进翻转课堂教学效果（即学业成就）的提升。这给教学带来两点启示：第一，在翻转课堂教学中应进行课程思政。教学中不仅要传授知识，更要“育人”。要留意学生情感和心理的健康和变化；引导学生树立正确的价值观和人生观、端正学习动机和态度，促进学生形成自信、乐观的心态。这不仅能促进学业成就的提升，同时也使学生的人格得到健全。第二，在翻转课堂教学中，采取多样化的教学方式和方法，调动学生的积极性和主动性，让学生成为主动学习者、学习热爱者，从而最终促进翻转课堂教学模式效果的提升。