基于“矛盾法”的高中语文深度学习*

熊纪涛

在语文教学中，教师发现文本矛盾、破解文本矛盾和利用文本矛盾进行研读文本、设计教学过程的教学方法，可称为“矛盾法”。基于“矛盾法”的高中语文深度学习，立足于语文学科的“独当之任”，主要探讨那些内蕴于文本之中的矛盾，旨在培养学生揣摩语言、学习语言和运用语言的能力。基于“矛盾法”的高中语文深度学习，应当特别重视以下类型的矛盾。

一、文本传译造成的版本歧异

从统编版高中语文教材来看，文本涵盖古今中外经典之作。然而，即使是经典之作，其文本在传译过程中也有可能形成不同的版本，某些字、词、句以及标点符号等会产生歧异。这种歧异，不仅关联着意义的差别，而且关联着语体、语境以及写作意图等诸多方面的差异，不可避免地形成了一定的矛盾。就课文而言，古代诗文和外国译作容易产生版本的歧异，前者是流播所致，后者是翻译所致。

（一）古代诗文的版本歧异

古诗文因年代久远，受书写工具、印刷技术等条件所限，在文本传播的历史过程中，难免因缮写、排版、刊刻、校点等工作而产生衍文、脱文、倒文、误文、讹文等现象，造成版本之间的歧异。选入教材的古诗文，虽然多是传世经典之作，但也无法完全消除版本歧异,而这正是采用“矛盾法”教学，将学生引向深度学习的宝贵教学资源。

例如李白的诗歌《将进酒》，统编版高中语文选择性必修教材中选用的“但愿长醉不愿醒”一句，在上海辞书出版社出版的《唐诗鉴赏辞典》所收录的《将进酒》中，却写作“但愿长醉不复醒”。教师即可利用版本之间的差异，引导学生关注“愿”与“复”的语境差异、语体差异和写作意图。大多数学生认为“愿”比“复”更加口语化，更符合宴会劝酒时人心情激动的语境，传达出诗人借酒浇愁愁更愁的愁深与愤激。经过“抠字眼”的揣摩和思辨，语文的深度学习也就随之发生。

（二）外国译作的版本歧异

外国译作，尤其是名家名作，常常出现多种译本，受教材版面和容量的制约，很难全都收入，让学生学习各家译本之长。有鉴于此，语文教师可着手开发课程资源，弥补教材选文相对固定、有限的不足，通过优选和补充相关文本，实现动态语文教学。教师借助多个译本和相关研究者对译本的研究，择其精要和关键之处，引导学生比较不同译文，从而揣摩和感悟译者对原作之美是如何理解的以及如何用汉语言文字进行表达的。

比如教材中的外国诗歌，就存在不同的译本，可以参互比较。“诗歌翻译难度大，为广大译者认同。”“译诗要准确是指把诗人真实的思想、感情和诗的内容传达出来。译诗要考虑如何将原诗歌的风格以恰当形式表达出来。”《致云雀》是英国著名诗人雪莱的代表作之一，“国内已有多位译者翻译该诗，其中有代表性的是查良铮和江枫。两位译者译诗各具特色，影响广泛。”统编版高中语文必修教材上册选用的是江枫的译本。“查良铮作品是以诗译诗，不仅译成诗体，且原诗有格律的，译诗也有格律。”两位译者对《致云雀》第一节的翻译，就体现了各自的特色（见表1）。

表1 《致云雀》第一节不同译本对比

第一节的首句，两位译者虽然是使用了感叹句，但语气却有非常明显的差异：查译“祝你长生，欢乐的精灵！”用的是祝福语气，而江译“你好呵，欢乐的精灵！”用的是问候语气，这反映着两位译者对诗歌原作的理解和创造。教师可将其设计为思考题：诗题都是“致云雀”，语气使用祝福语和问候语，哪个更能紧扣诗题？学生顺此探究，则有可能会触及诗歌作者的写作意图。关于第二句的译文，两位译者所译的句式也是不同的：查译是问句，而江译却是否定式陈述句，并且用了“似乎”加以修辞，教师借此引导学生揣摩两者所抒发的语气、情感及其强烈程度，在把握诗人的写作意图上更为深入。沿此思路，着眼于词语、句式、语序及其关涉的思想情感和写作意图，教师根据课时、学情等因素，选取具有特色的诗节，可以从郭沫若、查良铮、飞白等著名译本中择其一二，与课文作比较，引导学生揣摩所译诗节内容相同而所译语言却各不相同的精妙。

二、行文思路造成的前后矛盾

文本是言语成品，在成文的过程中作者始终面临着语言有限和内容无限的矛盾。如果把文本写作过程看成是作者与读者沟通的交际活动，“用有限的语言材料来交流几乎是无限的客观世界和主观世界，这是交际活动中一个很难真正完全克服的矛盾。”这恰如陆机《文赋》所说的“恒患意不称物，文不逮意，盖非知之难，能之难也。”除了这一根本性矛盾之外，作者还可能通过“欲说还休”“前后矛盾”等手段，有意制造若干矛盾而将其蕴藏在文本之中，从而彰显自己特定的写作意图。歌德说，内容人人看得见，形式是个秘密，唯有有心人得之。行文思路造成的前后矛盾，可分为两种类型。

（一）言语形式矛盾

在唯物辩证法中，形式矛盾又名逻辑矛盾，是指思维中前后不一致、自相冲突，是由于人的思维违反逻辑规则所造成的。唯物辩证法认为形式矛盾是应当从思维中加以排除的，然而文艺创作理论及鉴赏理论却认为形式矛盾是文本作者有意为之，体现着文本作者特定的写作目的，甚至是隐秘的写作意图。据此设计教学活动，指引学生找出言语形式矛盾，体味言语形式背后的写作目的及隐秘意图，学生可顺利迈进语文学习的更深层次。

例如，教学鲁迅的《为了忘却的记念》，就有必要引导学生品味文章的标题，“为了忘却”和“记念”本身就是一对矛盾。这是作者为了表达的需要，有意利用“语义反常”的形式，将含有对立或矛盾的语义成分的词语组合，形成耐人寻味的警语、隽语。对此，有研究者将其作为一种修辞手法，称为矛盾修辞：“汉语矛盾修辞法的优点是显而易见的，它以辩证的观点全方位、多角度地看待宇宙万物，表现人们种种复杂矛盾的心理，意蕴深厚，耐人寻味。它的词语组合出人意料，令人耳目一新，它构思精妙，生动形象又言简意赅。”

（二）言语内容矛盾

言语矛盾是深层的逻辑矛盾，跟处于表层的形式矛盾相比，蕴藏着更深、更隐秘的写作意图。这往往需要反复研读文本，并对关键字词或语句做到前后勾连比对，方可看出端倪。教师注意寻找并抓住文本内容的深层矛盾而设计相关学习活动，能有效地促进学生从语言的表层学习走进文本的深层学习。

放眼古代诗文，言语内容矛盾之处屡见不鲜。例如《涉江采芙蓉》：“涉江采芙蓉，采之欲遗谁？”其语言并不晦涩，学生一望而知，但可能会忽略其言语内容的矛盾，教师可提示学生：采芙蓉不知要送给谁，为什么还要采芙蓉？然后，追问：采芙蓉者“欲遗谁”，是真正不知，还是佯装不知？通过层层追问，有利于激发学生探究言语内容矛盾背后的隐秘写作意图，为学生开启一条深度学习语文的路径。

三、文化变迁造成的认知冲突

文本是时代和文化的结晶。随着历史的变迁，文化语境也发生了改变，文本作者的表达在其所处时代无需解释却能人人理解，当今读者已经很难心领神会。学生学习古代诗文，因不了解文本语言所产生的文化变迁，常出现“以今律古”“难以解释”的强解与困惑。教师可有意借助文化变迁，积极主动地设计学习活动，从而引发学生的认知冲突，使学生进入深度学习状态。

（一）词义范围发生改变造成的认知冲突

文本一经完成，其语言文字就已经是确定的，文本中的词汇意义也是相对稳定的。但随着历史的变迁，文本作者遣词造句所用的词汇，在整个语言共同体中的词义范围会发生改变，后世的读者阅读文本时，很容易产生“望文生义”“以今释古”等现象。教师可以充分利用词义范围的变化，将学生卷入词义认知和词义义项的冲突之中，引发学生对文本语言的深度学习。

例如杜甫《登高》中的诗句“潦倒新停浊酒杯”，“浊酒”有可能是学生学习诗歌时遇到的一个认知冲突点。在关于酒的既有认知中，学生所见的酒，基本上都是清澈晶莹透亮的酒，可能会根据“浊酒”字面意思而直接判断是“浑浊的酒”。其实，“浊酒”的本义是“未滤的酒”，因酒里有酒糟，故浊。学生在初中学段已经学过“清酒”，例如李白的《行路难》说“金樽清酒斗十千，玉盘珍羞直万钱”，其“清酒”就指美酒，自然是指过滤后的酒。此外，初中语文教材课文有范仲淹的《渔家傲·秋思》，其词句“浊酒一杯家万里，燕然未勒归无计”也言及“浊酒”。由此可见，诗人用“浊酒”，当别有深意：除了用酒品劣质以衬生活艰苦困顿之外，还有对未来感到迷茫之意，人生就像浊酒一样，涩而浑浊，无从选择却又不得不饮。经由这种既有认知和历史认知的冲突，学生自然而然地进入了深度学习的状态。

（二）文化习俗发生改变造成的认知冲突

语言本身就是文化的一部分，同时又记录并传承着文化。文本是言语形式和言语内容的统一，已经完成的文本浸润着作者所处时代的风俗习惯及其以前时代流传下来的风俗习惯。在具体文本中，其语言所关涉的习俗或约定成俗的事情，原本是作者和同时代人所熟悉的文化习惯或风俗，随着时代的变迁很有可能成为后世人们难以理解的事情。这类语言或词汇恰是学生理解的障碍点，其中一些还是学生学习语文的关键点、升华点和拓展点，经过教师精心选择和设计，则可成为促进学生深度学习语文的有效抓手。

例如教学李清照《声声慢·寻寻觅觅》中的“梧桐更兼细雨”，就有学生对“梧桐”感到疑惑：“梧桐”是什么树？是“法国梧桐”吗？是“泡桐”吗？这些问题可能都是“桐文化”的古今变迁所造成的认知冲突。在教学时，有学生当场提出李清照写“满地黄花堆积”，是说菊花落了一地，无人能够采摘。教师引出苏轼《赠刘景文》的诗句“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”、郑思肖《寒菊》中的诗句“宁可枝头抱香死，何曾吹落北风中”，启发学生菊花经霜并不凋落，更见精神。再用李清照《醉花阴》的词句“佳节又重阳，玉枕纱厨，半夜凉初透。东篱把酒黄昏后，有暗香盈袖”加以阐释，“满地黄花堆积”道出了夫妻和睦生活一去不返的悲愁苦痛。学生对“满地黄花堆积”产生认知冲突，既有很少见到菊花、生活经验不足的缘故，也有当今“菊文化”和赏菊传统变迁的缘故。教师借助文化变迁所引发的学生认知冲突，将学生带进富有文化感和思辨性的课堂生活中，语文深度学习自在其中。

四、想象加工造成的真实变形

文本是作者运用语言文字对现实表征的结果，受到视角和语言等因素的制约，只能“忠于”现实，而不可能完全“复制”现实。尤其是具有文学性的诗歌、散文、戏剧等文体，其文本充满着作者的想象加工。文艺创作所追求的真实，是源于客观真实但又高于客观真实的艺术真实。文艺创作将客观真实改造为艺术真实，主要有两种途径。

（一）将历史真实加工改造为艺术真实

历史真实，是历史的原貌，可在正史等可靠性较强的典籍文献中得以印证。在文学艺术的创作中，历史真实往往只是文艺创作的材料，并不等于艺术真实。从历史真实到艺术真实，创作者必须经过删减、添加和修饰等一系列的加工改造过程。在文本解读和阅读教学中，教师关注历史真实和艺术真实的差异、变形等，可有效地引发学生探究作者的真正写作意图。

例如苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》刻画了一个“羽扇纶巾”的周瑜形象，将其从戎装武将的形象改造成了文雅儒士的形象。教师可据此设计问题：“羽扇纶巾”刻画了一个戴着青色头巾、手持羽毛扇子的人物，同学们会最先想到哪个历史人物？学生不约而同地回答：诸葛亮。教师设计新问题继续推进学生思考：正史《三国志》记载周瑜是一个武将，基本上是一个征战或行军的将军形象，提到周瑜衣装的地方只有一处即“瑜还江陵为行装，而道于马丘病卒，时年三十六岁”，即使不是军装，也是出行所穿的便服，根本不是文雅的儒士服装，作者如此加工改造究竟有什么意图呢？借此问题的牵引，学生就容易走进文本的深处。

（二）将眼前真实加工改造为艺术真实

眼前真实，即当下的真实，是作者正在经历、目睹的客观现实状况。在文学艺术的创作中，眼前真实和历史真实一样，也只是文艺创作的原料，到变成艺术真实，同样要经历想象加工的过程。所以，作者所见的眼前真实，跟文本所呈现出来的艺术真实不能直接划等号。教师若能抓住艺术真实与眼前真实的相同点和不同点，引导学生体味眼前真实到艺术真实的变异之处，也许就能解悟“文本如何写”“为何如此写”等文本深处秘妙。

例如陶渊明的《归园田居（其一）》说：“误落尘网中，一去三十年。”统编版高中语文教材必修上册的课下注释说：“陶渊明大约二十五岁离开少时居所，直到五十五岁辞去彭泽令方归，所以说‘一去三十年’。或疑当作‘十三年’。自开始做官至辞去彭泽令，前后为十三年。”对此，完全可以设置疑问：面对自己的人生经历，十三年、三十年各有道理，你认为诗人更愿意选用哪个时长？学生经过思考和争论，最终说出诗人的依据理由跟教材编写者的意图很有可能是契合的。

“矛盾法”根植于以文本为中心的普遍存在的矛盾，既根植于作者的写作行为，也根植于文本的言语形式，还根植于文本的言语内容，更根植于文本的时代语境，能够有效地引导高中学生读懂文本内容、读出文本妙处、学用文本妙处，从而实现高中语文的深度学习。