高中历史时代性价值教学建构的江苏实践*

唐 琴

高中历史教学如何融正确的思想导向和价值判断于历史叙事和评判中？江苏省唐秦工作室从价值体系、课程内容、价值转化和价值评价上全面建构时代性价值指向的高中历史教学。经过16 年实践探索，开发整体性价值群、重构进阶式课程内容、借助学习化教学策略、推进多元化教学评价，在优化实施国家课程的同时，廓开走向生活的学科实践空间，帮助学生形成正确的价值判断，推进高中历史价值观教育常态化落地。

一、价值立意：体系化建构，破解“碎片化”

价值观教育需要教师有判断力、胜任力和担当感。实践中，价值立意往往在常态课上可有可无，公开课上昙花一现，呈现碎片化、随意性，缺乏连续性、整体性，不仅不利于价值观教育有序持久地推进，还误导了学生对历史教育价值的认识理解，不能深入人心。唐秦工作室观照教材的国家意志，呼应课程内容的时代性原则，结合历史课程标准要求和学科特质，将时代性价值置于社会主义核心价值观的语境下，体系化构建价值立意体系，实现价值立意的课时全覆盖，为价值观教育常态化实施提供前提。

（一）对时代性价值的认识

国家课程把“立德树人”作为教育的根本目标，强调思想性和时代性；历史课程的时代性表现为体现时代气息、反映时代进步、吸取学术研究新成果、联系学生经验和生活。高中历史课程标准要求课程内容依据时代性和基础性原则，增强与社会进步、学术发展和学生经验的联系。时代性价值成为高中历史教学的应然指向。

一个时代有一个时代的价值，不同时代会形成与当时社会制度、意识形态相适应的价值观体系。由于观念和价值标准的差异，对同一事件或人物，不同时代的人会有不同的看法。价值取向的“合理化”是时代进步的重要体现，而历史学科的特性之一恰恰在于时代性价值的突出。

我们从三个时空维度丰富时代性价值的内涵。三个时空维度指当时代的“共时态”、后时代的“昔时态”、现时代的“即时态”。立足三个时空维度的时代性价值，包括体现当时代人看法的“共时态价值”、体现后时代人看法的“昔时态价值”、体现现时代人看法的“即时态价值”。高中历史学习应当充分考量历史的“共时态价值”和“昔时态价值”，观照当代社会发展的趋势和需要，援引具有时代内涵的史学研究新成果，生成助益学生成长、适应时代需要、符合社会进步的“即时态价值”立场。

（二）时代性价值体系构建

针对历史教学中价值立意“碎片化”问题，我们统整中国学生发展核心素养、中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化教育内容，形成“24+”价值立意体系，即从课程内容出发，以社会主义核心价值观为核心，以历史观、民族观、国家观和文化观为内涵，提炼24 个关键立意，并立足核心素养和学科素养，根据课程内容灵活生成多元价值立意。对于每个立意从“经典定义”“历史诠释”“价值取向”“知识链接”四个方面进行逻辑建构，直接指向课堂教学的价值建构。学生基于“共时态”对历史体验判断、同情理解，基于“昔时态”对历史质疑协商、求证理解，基于“即时态”对历史判断审辩、建构内化。

“唐琴和成员用了近两年时间提炼重构新教材每一课的价值立意——以社会主义核心价值观为核心，确立了‘唯物史观’‘尊重包容’‘家国情怀’‘文化自信’等24 个立意。”时代性价值立意体系立足时代需要、课程理念和学科特质，有自己的符号表达、知识体系和思维方式，也有内含的价值性和道德意义，助力学生形成正确的思想导向和价值判断，培育实事求是的科学精神和人生态度。

二、课程内容：进阶化建构，破解“偏学术化”

时代性原则要求吸纳史学研究新成果，这并不是说历史教学只重视追求“真相”，还应担负“求是、求应该”的双重取向。只为追求“真相”，将历史教学窄化为“史料（材料）的教学”，甚至“无材料不成教学”，课堂教学容量大、难度高，这种“偏学术化”教学忽略了教科书这一重要教学资源，背离了历史学科的学科特质，忽视了“活着的历史”的生命张力，也忽略了学生的已有经验及其价值生成，迷失了历史教学要把学生带到哪里去的根本问题，时代性价值成为“盲区”。

唐秦工作室从时代性价值出发，沿着学科和跨学科的路径，深入分析课程结构，合理整合教学内容，进阶式建构基于学科的国家课程和从历史学科出发的“做历史”学科实践，破解课程内容的“偏学术化”现象。

（一）基于学科，优化实施国家课程

国家课程是达成价值立意的重要阵地。我们从价值立意的不同视角出发，进阶式构建“横向多元、纵向进阶、立体贯通”的课程内容。以人教版高中《历史（必修2）》第五单元“中国近现代社会生活的变迁”为例：“横向多元”即梳理每一节课的多元立意，该单元中“大众传媒的变迁”一课的多元立意表现为“家国情怀”“责任担当”“文化自信”，对接不同立意，选取能充分指向立意的典型教学内容作为支撑；“纵向进阶”则是提炼教材单元内各课的共同立意，如该单元的“家国情怀”，进阶式重组单元课程内容；“立体贯通”是基于某一关键价值，贯通分散在不同学期的课程内容，如以“家国情怀”为价值立意的教学内容还有高一上学期“近代中国反侵略、求民主的潮流”，高二上学期“宋明理学”，高二下学期“孙中山”等。

唐琴工作室开发统编教材《中外历史纲要》每一课时的价值立意群，基于价值立意进行学习设计的实践研究，推动教学从教走向学。价值立意“隐于导语、渗于内容、贯于活动”，使“堂堂课进行价值判断”成为常态。工作室基于价值立意研发了三套“教学指南”：一是《初高中教学衔接分析》，帮助教师把握学生经验、踩准高中教学每一个原生起点；二是《新旧教科书对比》，帮助教师在“习得”中动态更新知识结构、发展课程内容；三是《新旧课程标准分析》，帮助教师认识新课标“新”之所在，切实落实新课标育人理念。“教学指南”解决了容量矛盾、理念转化和学习转型等现实问题，为推进新教材教学顺利走向时代性价值教学建构做了前瞻准备。

（二）从学科出发的“做历史”学科实践

每个学科都为学生核心素养的养成贡献独特的学科价值。时代性价值指向的“做历史”实践探究，循着历史学科与其他学科“联合、整合、融合”的梯度走向，开展综合性、探究性、实践性学习活动。

从联合层面看，作为百科之入门，历史学科承载着人类文明进步的历程，浓缩了各学科领域的经典成果，蕴含着丰富的跨学科课程资源。我们超越学科版图，梳理开发了历史与其他学科的跨学科“交叉”主题，如语文、历史的“中国古代文学”主题，历史、生物的“宗教、进化论”主题，历史、艺术的“西方艺术”主题，历史、政治、地理的“经济全球化”主题，基于主题，多学科开展联袂教研、同题异构、联合教学，共同作用于学生素养养成和价值生成，又各有侧重、共同培养，异曲同工、殊途同归。

从整合层面看，从历史学科出发，用“有价值”的历史知识来整合其他学科，为学生在跨学科的场景和内容架构上重构历史提供可能，实现基于历史的跨学科意义建构，体认历史对其人生成长的价值意义。我们开发了历史实践探究学习包，包括为学生量身定制的“做历史”活动菜单42 个，如“前线士兵的家书”“阵亡将士的墓志铭”“战地记者前线报道”等，还有覆盖高一新教材全课时的“做历史”探究作业53 项，如“‘复姓去哪了’笔会””“工业革命发明专利申请”“‘地理大发现’航海手册编制”“泰戈尔和甘地的通信辩论”“《间谍之桥》佳片有约”“‘共和国外交70 年’布展”等。通过“做历史”的实践探究，学生面对真实的世界，成为设计者、实践者、创造者，获得真实经验和价值体验。

从融合层面看，实现历史和生活的融通，组织学生接触“公众史学”领域，从纸质书刊、影视记录再到社交软件，开展生活史表演、进行历史主题辩论、实践博物馆教学、开发历史研学课程，学生“回到”历史时空，成了当下生活与历史互动的参与者、话语者和书写者。如协助柳亚子故居所在的吴江黎里古镇策划开发红色文旅产品“请回答1921”，该产品成为“学习强国”推出的“沉浸式红色线路”。在耳濡目染的实物（纪念物、遗址）与感同身受的传播中，再现历史与社会的关联性和融通性，进而加深对现实的认同，强化家国情怀的共鸣。

“做历史”实践探究活动，是可以落地的、学生真正喜欢的学科实践活动，符合普通高中育人方式转型的时代要求，吻合新课程的素养导向，贴近学生生活经验，为展现学生个性特长、提升综合素养提供了可能，吴江82 位学生的历史学习感悟被全国历史教育主流期刊刊发。同时，“做历史”实践探究活动备受各地教师关注，推动了南京、南通、徐州、常州、无锡、镇江、连云港等实验学校“做历史”学科实践，成为高中阶段基于学科实践开展综合育人的先行者。

三、价值转化：学习化建构，破解“泛娱乐化”

在信息爆炸、观点多元、文化多样的今天，“娱乐历史”“消费历史”“调侃历史”的现象较为普遍，脱离历史真实的“改造”，缺少历史意识的“嫁接”，使本应是严谨求真的历史成了“戏说”“穿越剧”的脚本，学生对教材产生怀疑，体会不到历史本身传递的时代意义。一些教师自身缺乏价值判断意识，误用娱乐的历史“愉悦”课堂；也有教师缺少启发引导，在价值转化上，教条说教，学生“哑语失声”，同样无益于学生正确“价值判断”的形成。

唐秦工作室构建学习化课堂模型，形成以价值判断为主线的教学策略和以价值协商为要义的学习路径，优化学习方式、推动教学转型，使思想导向和价值判断融入历史，推进价值教育深入人心。

（一）以价值判断为主线的教学策略

“价值立场”的形成必然涉及“价值判断”。“价值判断”是时代性价值取向下的高中历史教学的内在意蕴。要做出正确的价值判断，形成正确的价值立场，必然要对教学中的“显性、隐性、冲突、错误”四类价值有合理的教学策略。

显性价值是指教材文本中以直观形象的语言材料直接反映人类活动的意志、效果及其价值评判，是对课程目标和学科育人价值最直观的表述。针对显性价值，我们引导学生基于独立思考，认知体悟。如“杰出的中医药学家李时珍”“统一多民族国家的捍卫者康熙帝”“新中国的缔造者毛泽东”……诸如家国情怀、国家统一、文化自信等显性价值在教材中随处可见。对于显性价值，学生独立思考，在情境中亲历，在亲历中体悟，在体悟中提升。

隐性价值是指教材文本中没有直接表述而隐藏其中的价值立场。隐性知识往往渗透在史实陈述、文本表达中，教师通过问题驱动、合理拓展、适时引导来揭示历史本身内蕴的价值观。针对“隐性价值”，我们引导学生基于问题驱动，诱导感悟。我们立足于“共时态”“昔时态”“即时态”三个时空维度，从“24+立意”出发，创设多样情境，设计阶梯问题，引导学生揭示隐性价值、形成价值立场。

“价值观是人们所持有的关于如何区分对与错、好与坏、违背意愿和符合意愿的观念”，价值观教育往往会遇到有争议性的价值冲突。针对“冲突价值”，我们引导学生基于观点碰撞，协商领悟。对于导致不同主体间价值取向矛盾的“冲突价值”，我们探索解决“冲突价值”的基本教学路径，引导学生在观点碰撞、思想交互中进行价值辨析、价值澄清、价值协商。

历史本身是具有价值负荷的，不同的历史文本传递出的价值观往往受阶级、时代、环境的影响。针对“错误价值”，我们基于学生暴露的偏见，引导其觉悟。对不同价值观中呈现的价值偏向、价值错误，“对影响施加影响”，暴露“偏见”、剖解“错误”，引导学生在历史理解的基础上发展批判思维、自我觉悟，建构出适应时代需要、符合社会进步和发展潮流的价值立场。

（二）以价值协商为要义的学习路径

学生学习上，我们以对话协商为要义，突出“同情理解—史料实证—反思审辩—价值共生”的“四环”学习流程。“同情理解”即考察“共时态”价值取向，深入当时代，在“真了解”中感同身受地体验感知；“史料实证”即考量“昔时态”价值取向，对后时代的史论观点辨析判断、理解重构；“反思审辩”即关照“即时态”价值取向，在历史思维中反思审辩，回应现时代社会变迁和现实需要；“价值共生”是基于前三个时空维度的时代性价值，师生双方以平等身份“共研论教”，经历价值协商，完善价值判断，达成价值共识。

时代性价值取向的历史学习从时代性价值出发，以“价值立意、问题驱动、学科实践”为主要特征，以实践探究、质疑对话、反思感悟等为基本手段，是“理解与批判、联系与建构、合作与反思”的深度学习。新课标、新教材和新高考改革背景下，我们从旧教材到新教材，从高中到初中，从课内到课外，从学科内到学科外，拓展“时代性价值教学建构”的大教研视域，形成“133”学习范式：价值上，每节课必须明确至少1 个价值立意；设计上，基于3 项对比（新旧课标对比、新旧教材分析、初高教材衔接）；实施上，推进3 项活动（课上学习活动、课后作业活动、学期探究活动）。“133”学习范式将时代性价值建构落实在常态学习中。

学习设计是素养导向的教学观的本质体现，也是学生学科核心素养形成的必然要求。来自江苏省13 个设区市百余所学校的历史教师，开展了基于价值立意的学习研究、指向学习进阶的衔接研究、“做历史”的实践探究，构建了以学生发展为本的学习样态，把正确的价值观念、必备品格、关键能力等核心素养的形成内化于学生的自主学习、合作学习、探究学习中，形成“价值立意纲要手册”“新教材学习设计”“微衔接课例群”“探究作业案例集”等实践性成果，推动了“三新”背景下时代性价值立意在高中历史教学中常态化落地。相关时代性价值教学建构的认识性成果近百篇发表，系列编著《问史·践履——让历史进驻“人”》《问史·论谈——唐秦人的学术追求》《问史·索迹——唐秦人的别样风采》《问史·成人——遇见更好的你》《问史·立意——高中历史新教材学习设计》《问史·建构——历史教育价值的教学转化》《问史·贯通——指向学习进阶的初高中微衔接》《问史·探究——高中生“做历史”创新作业》出版。随着成果的出版、发表、转载，“时代性价值教学建构”的江苏经验被推广到全国。

历史照亮未来。契合高中学科育人和课程思政的时代需要，时代性价值指向的高中历史教学将继续呼应时代关切，直面实践问题，审思育人价值，促进学生成长，努力培育会价值判断、能价值选择、有价值担当的时代新人。