骨干教师如何突破专业成长“高原期”*——兼谈基础教育教研与科研的融合

孙春福

自20 世纪中叶以后，世界各国普遍认可教师职业的专业性，开始大力推行教师专业化建设。世纪之交，随着第八次课程改革的推进，基于对国际教育发展主流的确认与回归，“教师专业成长”也成为我国教育领域的热点话题。有了好教师才能成就好教育，发展了教师才能发展学生，“推动教师专业成长”成为我国教育行政部门与学校管理者的工作重心之一。经实验研究，学者发现教师在专业发展过程中普遍存在着“高原期”。“我专业发展遇到‘高原期’了，你帮帮我！”“XX 老师专业发展遇到‘高原期’了，你帮帮他！”作为教学研训人员，我们在与基层老师和校长打交道的时候，常常听到基层骨干教师遭遇发展困境而请求帮助的声音。

“高原期”是1977 年由美国职业心理学家菲伦斯（T.P.Ference）将“高原现象”引入职业生涯研究而创立的一个概念，指的是在复杂技能学习训练的初期，成绩上升明显，随着时间的增加，训练成绩跟时间、精力的投入不成正比，反而出现进步的暂时停顿或者下降现象。骨干教师突破专业成长“高原期”，不仅能使教师个人破茧成蝶，实现职业生命的成功；更能辐射示范群体，带动更多的教师成长。因此，如何突破这一困境，非常值得研究。

一、专业成长“高原期”：骨干教师向专家型教师攀升的蛰伏期

“专业”指专门性的职业，它是人类社会发展过程中伴随社会分工带来职业分类的产物。它是指一群人在从事一种必须经过特殊教育或训练、要运用高深和独特的专门知识和技能、按照一定的专业标准进行活动，从而解决社会大众的普遍需求，促进社会进步并获得相应的报酬待遇和社会地位的专门性职业。正是由于对教育事业重要性、教育工作复杂性的充分认识，当代社会大众对教师职业的专业性普遍认同。仅从个体层面来说，教师要成为一个专业人员，需要“经过严格的、持续的学习”，才能“获得并保持专门的知识和特别的技术”，在本行业内发挥其他行业人员所不具备的“越来越成熟的作用”。因此，教师专业成长具有明显的长期性、艰巨性。

得益于西方人力资源管理领域对职业生涯的深入研究，教师职业生涯发展研究获得很多的借鉴。教师个体意欲达到较高的专业化水平，并非一蹴而就，需要经历相当长的修炼过程，才能渐次逐级提升。在此背景下，1988 年美国亚利桑那州立大学的伯林纳（D.C.Berliner）在借鉴前人的教师职业发展阶段理论的基础上，提出了教师专业成长的五阶段理论，对教师专业发展有很好的镜鉴作用。他认为，一个教师自踏上教育工作岗位始，如果想获得充分和理想的发展，一般要经历“新手教师—熟练新手教师—胜任型教师—业务精干型教师—专家型教师”这样五个阶段。

一些教师接受职前培养后开始入职工作，经历不成熟的专业新手、熟练新手教师阶段，辛勤耕耘，一路打拼，教学实践很出色，成为学校领导放心、家长信任的胜任型教师、业务精干型教师，他自己也有进一步发展、提升的愿望，但却力不从心，面临所谓发展的“高原期”。以伯林纳的教师专业成长五阶段理论观照面临专业发展困境的骨干教师，发现他们正处于“业务精干型教师”向“专家型教师”攀升的重要关卡。有强烈发展愿望的骨干教师本人和关心骨干教师成长的领导，往往只看到骨干教师“不能撰写、发表论文”“不能为同行老师做学术报告”“影响力不能突破校际范围的局限”等表面现象，认为是这些因素制约了骨干教师的成长。虽然国内学界对专家型教师的概念尚未达成一致的认识，但细察其属概念“专业”的内在要素及其特征，这些制约骨干教师成长的表面现象，其实质是对“突出的任务解决能力”“丰富的和组织化且隐秘深奥的圈内知识”“令人折服的学问与社会公认的研究成果”“行业内外的高度认同及由此带来的高声誉”等等专家型教师素养特征的内在吁求。专业成长“高原期”正是骨干教师向专家型教师攀升的“蛰伏期”。

二、实现经验和理论的顺利互化：骨干教师转型为专家型教师的关键所在

深入学校调研，经常看到这样的情况。即使在一些规模较小的学校，也有一两个上课比较出色的老师。学校接待外来参观学习、开展校际交流，承担公开教学的往往是这一两个老师，他们每次亮相也能拿得稳、获好评。但如果学校给他们安排这样的任务——“跟全体老师做个经验交流，介绍一下你上好课的方法”，他的头会摇得像拨浪鼓一样。领导逼急了，他甚至就甩出这样一句话：“我宁愿再上一堂公开课，也不愿作一次讲座！”为什么？“茶壶里有饺子——倒不出来”这个歇后语似乎是对这种现象最好的解释。

几年前读报，曾经看到这么一个故事。在国外某个大型超市，有个营业员一直微笑着接待顾客，她负责的销售区域业绩特别好，并且许多顾客都是回头客。老板了解后，就找来了人事经理，给他交代了一项任务：“让所有的员工微笑起来！”人事经理不好推辞，但犯了难：“微笑这件事说不清、道不明，该怎样培训员工学会微笑呢？”他只得硬着头皮，进行访谈、观察，查找各种资料。经过一番研究后，微笑这件说不清、道不明的事情，变得简单、明了、易操作了。因为人事经理把微笑这件事的操作要领找出来了。营业员要学会自然、优雅地微笑，只需要掌握四个要领：“2 个嘴角微微上翘，露出4 个上面的牙齿，客人走到距离自己4 米左右开始微笑，心里默念‘顾客来啦，给我送奖金来了’以获得1 个良好的情绪”。经过人事经理的培训推广，这套“2441 微笑操作法”使这个大型超市的所有员工都微笑起来了！

这件事给我们什么启示？怎样才能像这位人事经理那样，帮助老师有效地从日常积累的经验中提炼出属于自己的“2441 微笑操作法”——也就是如何帮助老师把“茶壶里的饺子”倒出来呢？从以下两个方面切入是必要的。

（一）认识教学经验的缄默性，实现默会知识和显性知识的相互转化

默会知识也称隐性知识，是英籍犹太裔物理化学家、哲学家迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）1958 年在哲学领域提出的概念。波兰尼把默会知识理论概括为一句话：“我们所知道的多于我们所能言传的。”言下之意就是，我们所知道的比我们所能言传的多得多，我们不能言传不等于我们不知道。就如上面所举的“茶壶里有饺子——倒不出来”的一类教师：他们能上好课，但苦于不能把上好课的经验介绍给别人；他们不能把上好课的经验介绍给别人，不等于他们不掌握上好课的方法。

怎么会出现这种现象呢？按照波兰尼的理解，人类个体拥有的知识就像大海里的冰山，浮在意识海平面上的属于显性知识，藏在意识海平面下的是默会知识。显性知识是能够被人类以一定的符码系统（最典型的是语言，也包括数学公式、各类图表等诸种符号形式）加以完整表述的知识。它存于书本，可编码（逻辑性）、可传递（共享性）、可反思（批判性）。隐性知识和显性知识相对，是指那种我们能领会但难以一下子用语言表述的知识。隐性知识具有默会性、个体性、情境性、偶然性与随意性、稳定性、整体性等特征，存于个人经验（个体性）、嵌入实践活动（情境性）。隐性知识最典型的拥有人群就是出色的手工艺者。骨干教师能上好课，但往往不能把上好课的经验介绍给别人，因为他们拥有的是处于默会状态的上好课的知识。

显性知识和默会知识各有各的长处和功用。显性知识由于已经用明确的语言、符码系统来表征，所以它在传递时就具有优势。但知识要真正被内化、吸收、自如地运用，就需要变为个体性、情境性的默会知识。显性知识和默会知识是可以相互转化的。

在基层学校，有很多上课出色的优秀老师，他们也拥有独到的处于隐藏状态的默会知识，只不过这种知识与个体实践活动裹挟在一起，镶嵌在具体情境中，没有像前述的人事经理那样，去通过一番研究，加以抽绎、提纯，从而使之变成文字、口头语言、图标等形式得以言说、传递、交流。优秀老师个体性的默会知识，只有经过加工、转化，才能从意识层面之下提取出来，变成用明确的语言、符码系统来表征的显性知识。这样的显性知识在传递时就具有优势，优秀老师的经验就得以被更多的同行分享，发挥更大的效用。这也就是骨干教师发展成为专家型教师的价值与目标所在。

（二）“祛魅”教师专业知识，致力于学科教学知识（PCK）的丰富和完善

曾任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授舒尔曼(L.S.Shulman)分析了已有的教师专业知识结构理论，发现它们通常都是从一个平面上来探讨教师专业知识构成，没有发现教师专业知识中独特的知识及其地位。经过多年研究，他于1986 年提出了一种教师专业知识的分析框架：①学科知识，②一般教学知识，③课程知识，④学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK），⑤学习者及其特点的知识，⑥教育情境知识，⑦关于教育的目标、价值以及它们的哲学和历史背景的知识。他把其中的学科教学知识（PCK）定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”，是“教师最有用的知识代表形式”，并且隐藏在教师整个知识结构背后，起着决定作用。

学科教学知识（PCK）是把特定的知识教给特定的人的知识，它是区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师的最好标尺。世界著名数学家陈景润是这样的典型例子。大学数学系毕业后陈景润被分配到北京某中学任教，但是由于口头表达能力存在问题不适应教学工作，只得调回母校厦门大学资料室。拥有高深的数学知识，但缺少把数学知识教给中学生的特定知识，这就是他不能成为好的中学数学老师的原因所在。

“专业”区别于一般“职业”，在于它们要求具备非同寻常的深奥知识和复杂技能，形成每一个专业独有的知识体系；这个有关“专业”的科学知识体系，又可以细分为“为这一专业”(for the profession) 和“关 于 这 一 专 业”(about the profession)两类。学科教学知识（PCK）概念的提出，进一步清晰了“关于教师这一专业”的知识体系的内涵和范畴特征。结合上述的默会知识理论，至此，教学能力、甚或被称作“教学智慧”的培养、提升，不再是一个神秘的“黑箱”。我们也就实现了对“教师专业知识”所该具备的“隐秘深奥”和“排他性（圈内知识）”诸特性的“祛魅”，消解其神秘性、魅惑力。

作为一名能够较好完成日常教学任务的骨干教师，如果具备了独到、完备的默会知识，又具备了相关的明确知识、学科教学知识，他也就自然而然地进阶到“既能说、又能做”的真正专家型教师行列了。因此，实现经验和理论的顺利互化，是骨干教师向专家型教师转型的关键所在。

三、教研与科研的融合：重构助力教师专业发展的支持体系

优秀教师在从事教学工作时也在进行知识的生产，只不过他不生产学科知识，如发明新的科学定律、法则；教师主要生产学科教学知识，就是把自己拥有的、书本上承载的学科知识转化为易于被学生理解的表征形式的知识，如强有力的类比、图示、举例、解释与示范等一切能帮助学生理解的表征与阐释形式。这就是教师职业特征决定的教师工作的专业性、创造性所在。

教师从事自己专业知识的生产有两条途径。一是从日常教学经验（教学智慧）这样的默会知识中提炼出明确知识，这些明确知识就应该是着眼于精准、有效完成教学任务的学科教学知识。另外，所有的明确知识和学科教学知识不是只有从个人的默会知识中提炼得来这一条途径；教师还要善于把从专家、同行那里学来的明确知识、学科教学知识运用于实践，进一步吸收、体认、内化，转化为自身的默会知识。这是教师从事自己专业知识生产的第二条途径。

如何加快教师专业成长的进程，如何使教师的日常教学生活变成教师从事自己专业知识生产的过程？重视对教师日常教学生活的改进成为紧迫的焦点所在。

（一）加强教学反思，在对经验的反刍中生产专业知识

日常教学活动并不自然积累教学经验，更不自动生产学科教学知识。为了使日常教学生活变成教师生产自己专业知识的过程，需要对日常教学活动开展反思。反思是以一种“思虑”“探讨”“研究”的心态投入自己的生活和工作，用批判性考察和审视的眼光看待自己潜在的观念和实践行为的思考方式。它要求教师不随意放过发生于教学情境中的疑问、窘迫，对教学现象作出深入的分析、合理的推断，并把这些推断经过检验作为后来进行教学活动的依据。

美国心理学家波斯纳（G.J.Posner）指出，不经历反思的经验是狭隘的经验，最多只能产生浅表的知识，不经历反思的经验也不能促成教师实现良好的发展。他由此总结了一个教师成长公式：“经验＋反思＝成长”。“反思”立足于对过往的教学活动进行理性审视，引导教师对经验加以反刍，发掘出有效推进教学过程的方法、策略；对存在的问题、困境，分析原因，提出尝试解决的办法，不断提升教师教学实践的合理性，促使教师在这种反刍式加工中成长。这就是波斯纳教师成长公式揭示的“反思”能够促进教师专业发展与成长、加快向专家型教师迈进的内在机制。

（二）开展行动研究，主动把教学过程变成专业知识生产过程

并不是所有已经发生的教学活动都具有反思价值，作为一种回顾和反思，即使借此获得了一定的“专业知识”，但对已经发生的过往教学活动来说，未免带有一种缺憾。遵循专业知识生产的第二条途径，主动地学习教学理论、自觉吸收他人探明的“明确知识”，将其前置式地介入到教师的教学方案中，审慎地预设解决教学疑问、窘境的方法、策略，在随后开展教学活动，进一步检验、修正预设的方法、策略，直接把“行动”和“知识生产”连接在一起，这将大大提高教师专业知识产生的科学性和效率，加快教师专业发展与成长的进程。

基于此种设想，20 世纪60 年代，“教师成为研究者”的呼吁在欧美教育界一经提出，就成为一个富有生命力的研究领域，并被作为教师培训的一个支点。这种研究是一种“行动研究”，顾名思义，就是在教育教学实践的行动过程中开展研究，借助研究来改进教育教学的系列行为。它需要教育理论工作者深入现场，和一线教师结合成共同体，以研究解决教育教学实际问题为旨归，以“对行动进行研究、以研究促进行动”为基本的研究方法，遵循“计划—行动—观察—反思”这样前后紧密承接的螺旋式渐进路径，寻求最终的问题解决。

（三）教师专业发展指导者：教研、科研的转向与融合的路向

教师专业化不仅是教师个体的需求，更是社会发展的呼唤。教师个体专业化与群体专业化互为依存，政府、社会、学校都要为教师专业化提供有力引领和支持。

在我国基础教育领域，省、市、县（区）三级教学研究室及教研员就是一支重要的教师教学支持队伍。虽然在一段时期其价值曾被人质疑，经过对近现代中国教育研究制度的研究，学者发现其产生除了建国初期借鉴苏联经验外，还有我国自发的孕育基础。教学研究室对于研究中小学教学理论，指导教学实践，提高教学质量，支撑我们穷国办教育、大国发展教育，发挥了不可或缺的重要作用。顾冷沅先生经过国际比较和联合研究，确认了教研员属于教师发展指导者的工作性质，定位更加精准。

在我国教育领域，还有一套教育科研机构，涵盖国家及地方各级教育科学规划领导小组、各级教育科研专门机构及隶属于高等学校的教育科学研究部门。作为地方和基层的教育科学研究院、所、室，其工作中心应该放在基础理论研究，抑或决策服务研究，还是教育教学实践研究？答案是不言而喻的，基层教科研机构更多具备“教师发展指导者”的职能。

多年来，教研工作暴露出“重教材内容研究、轻教学方法策略，导致‘研’的缺失和形式化倾向”，教科研工作存在“功利化色彩浓厚、选题过于宏大、研究过程不扎实”问题，分别被人诟病。以教师专业发展理论加以审视，转型到“服务与指导教师专业知识的生产”的路向，这两个部门存在的以上问题自然会迎刃而解；聚焦于这一目标，“教研”与“科研”就自然实现了融合。

基层学校和一线教师呼唤着这样的转型与融合。