指向地理学科核心素养培育的情境教学应用路径探析——以“自然界的水循环”为例

杨林茂，赵虹元

（洛阳师范学院教育科学学院 河南 洛阳 471934）

2014年国家《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出“把核心素养落实到各学科教学中，改进学科教学的育人功能，加强学科间的相互配合，不断提高学生综合运用知识分析和解决实际问题的能力”。2016年9月，作为落实立德树人根本任务重要举措的核心素养研究成果发布，最终确立了六大核心素养。核心素养成为时下教师教育改革和课程改革中的风向标和主旋律，本文旨在探寻情景教学与地理学科核心素养的价值、契合与实施路径，落实地理学科核心素养的培育。

1 基于情境教学的地理学科核心素养培育

1.1 地理学科核心素养培育的价值诉求

核心素养是课程目标的分解和课程实施的指向，学科核心素养的培育是课程实施的价值诉求。依据《普通高中地理课程标准（2017 版）》，高中地理课程旨在培养学生人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力等地理学科核心素养，围绕地理学科核心素养构建高中地理课程、创新学习方式和建立学习评价体系。课程是实现核心素养的重要载体，课程目标是课程的具体体现，高中地理课程目标中对学生正确看待人地关系、形成综合视角和空间—区域视角以及运用所学地理知识和工具尝试解决实际问题、辩证看待地理问题等进行的学科独特性表述，是基于对学科本质的理解和凝练，从学科知识出发又高于学科知识本身，强调通过对地理学科知识的掌握、方法的习得、情感态度价值观的熏陶所具备的地理学科观念、素养和思维方式。

1.2 地理情境教学与地理学科核心素养培育的内在契合

基于情景设计组织教学活动的根本目的在于促进学生的发展，发展是学生学习活动的首要目的，学生活动同时也是发展的过程，发展的目的与发展的活动是辩证统一、融为一体的，这并不是教师对学生进行单向知识传授即可让学生获得的。地理情境教学是教师针对地理教学环境进行精心设计，从教学目的出发，寓教学内容于创设的具体情境之中，引导学生在具体问题情境中分析、综合、抽象、概括、归纳、演绎并解决问题，从而激发学生的学习欲望和兴趣，使学生获得一定的情绪情感体验，以帮助学生迅速而准确地理解教材内容。

地理学科核心素养在本质上是由中学地理学科综合性、区域性、开放性、实践性等特点所决定的，兼有地理学的自然科学和人文社会科学双重性质。地理学的研究对象，人、自然、社会三者辩证统一的关系内在规定了教师在教学过程中要依据学生生活创设真实的情境和提供典型案例。地理核心素养不是在学科知识的学习过程中培养的，更不是教师直接教出来的，相反，问题情境是载体，教师是学生地理核心素养培育的有效“推手”，在真实情境中引导学生将新旧知识融会贯通，通过自主思考或探究解决情境问题。从两者概念和内涵看，地理情景教学和地理学科核心素养培育有异曲同工之妙。

2 高中地理课堂情境教学的现实困境

2.1 情境创设素材利用脱离学生实际

随着新课程改革的不断推进和地理新课标的实施，情境教学已被很多学校教师所认可。但是在要求学生积极主动地参与课堂教学，培养他们自主合作的探究意识时，教师往往会忽视课程目标，教学过程中的素材也没有得到很好的利用，有些教师只是简单地将素材一一呈现，而没有根据课堂情境的设计进行合理的安排，使得情境教学手段只涉及皮毛而未真正触及内涵，无法深入了解各信息之间的相互联系，学生也只能走马观花地浏览，情境教学最终流于形式，教学效果也大打折扣。

2.2 问题情境创设的目标性较弱

教师依据教学目标和教学内容引导学生进入问题情境，充分发挥个人主观能动性，积极提取新旧知识尝试解决问题，有助于提高自身能力。但是目前的地理教学中，问题情境创设存在一定的问题：一是问题过于抽象，教师没有联系生活实际进行举例说明，提问既无法提起学生的学习兴趣，又会影响学习目标的达成；二是忽视了学生水平的差异化，学生之间的知识水平、能力水平、接受程度等均不一，教师在课堂教学中问题情境的创设过于单一，内容不够丰富，缺少层次感，致使学生在思维创造、探究等能力提升方面不够理想化。

2.3 忽视学生学习过程的动态评价

评价的主要目的是促进学生的全面发展，培养学生的地理核心素养，激励学生的学习情绪。而一直以来，相关领域的专家或学者对情境教学更多地侧重于学生的最终成果，比如说对某一知识的理解、对某一技能的运用等，容易忽略对于课堂以及学生学习过程的动态评价，也缺少统一规范的评价标准；另外对于情境教学也缺少有效的反馈机制，致使教学评价还是没能有效地提升课堂效率。

3 指向地理核心素养培育的情境教学路径探寻

针对这些问题，本文以高一地理课堂为例，在自然界的水循环一课的教学过程中，运用情境教学来创设具体的情景，方法如下：

3.1 创设生活情境，充分利用身边素材

生活是最好的老师，教师以一定的生活情境来打破传统教学中枯燥的学习氛围，结合学生生活中所能用到见到的素材来进行趣味展示，给予课堂浓郁的生活气息，以学习对生活有用的地理。例如，教师在讲水循环的时候向学生提问“为什么炎热的夏天泼一盆水在地上一会就消失不见了呢”，这是我们平时生活中经常能看见的生活场景，学生一般都会不假思索地说蒸发了，教师在肯定学生回答的时候不禁也要提出疑问：难道所有的水都蒸发掉了吗？在学生讨论后，教师给出有一部分水蒸发成水汽流向上空，有一部分下渗到地下的答案。教师鼓励学生结合所学知识利用身边素材或道具进行试验，让学生自己去看、去观察、去体验，更真实地了解到自然界中存在的水循环，既能实现地理教学内容的真实性，培养学生发现生活中的地理的思维能力，又能加深学生的实践体验，提高其地理实践能力。

3.2 创设问题情境，培养学生的问题意识

3.2.1 创设目的性较强的问题情境

在地理课堂教学过程中，教师对于问题的选择目标要明确，尽量选择典型且具有代表性的问题，同时也要有一定的创新，能够吸引学生去思考，为学生联想探究提供有效的启发和可靠的基础。例如，教师在讲授人类活动对水循环的影响时，提供有关“黄河断流”的局部流域图以及部分资料，创设问题情境，提出问题：人类采取哪些措施减缓或者避免了黄河的断流？人类干预或控制了水循环的哪些环节？结合背景材料，学生针对黄河滨州段流域前后变化的对比展开思考分组讨论并分析，得出人类可以通过蒸发、降水、地表径流等环节进行干预，以植树造林、跨流域调水等方式去改变自然界中的水循环。

3.2.2 创设探究性的问题情境

地理学习过程不是学生被动地接受地理知识，而是教师通过有目的、有计划的设计和组织教学过程，将知识与学生真实生活紧密结合的过程，让学生经历知识的“再创造”。教师利用地理知识创设探究性问题，既能够体现地理的学科特点，又可以验证问题的准确性，具有较强的针对性和趣味性，能够很好地活跃课堂气氛。例如，教师在讲解水循环的意义时，不直接抛出教材上的观点，而是提出问题让学生进行分组探究：水循环对我们的生活都有哪些意义或影响？学生根据问题自行分组，课下搜集相关资料去分析水循环是如何对生活及地理环境产生影响的，并经过小组讨论总结出：水循环对维持全球水量的动态平衡、塑造地表形态、缓解不同纬度的热量收支不平衡矛盾都有着重要的意义。创设探究性的问题情境使学生在自主探究的过程中不仅能够获得知识，还能体验学习的快乐，很好地实现了愉快教育。

3.3 完善情境教学评价机制，在师生之间形成情感动态网络

基于情境教学中存在的教学评价问题，以自然界的水循环为例，比如在讲解水循环的三种类型时，教师创设一定的问题情境，并且提供一些图文视频资料等让学生判断哪些现象对应哪些循环类型，层层引导学生去寻找答案，如塔里木河是我国的内流河，属于陆地内循环；长江是世界第三长河，参与的是海陆间循环。这样图文并茂的方式能帮助学生更加熟练地掌握知识，同时也是对学生知识获得的一个测验。教师根据学生的知识掌握程度以及课堂是否主动参与进行评价，给予一定的鼓励，唤起学生更强的地理学习欲望。学生同样根据情境创设情况向教师提供反馈信息，评价本节课的情境氛围是否达到预期效果，而教师根据反馈信息对以后的教学如何设计、如何修正也有了一个更加清晰的认识和方向。通过师生之间的互评，两者形成了一定的情感动态网络，促进教师和学生的相互促进、相互提升。

4 结语

地理学科的核心素养本质是解决复杂地理问题的能力，因此只能通过让学生置身于真实的地理问题情境中，亲身参与问题解决过程而逐步培养的。教师要深入钻研教材内容，了解学生发展的不同特点，根据新的课程标准来创新教学模式，采用情境化教学的同时，教师要找到教材内容与情境的结合点从而去创设相应的情境，激发学生的学习兴趣，把学生引入情境之中，引起学生的情感共鸣，促进学生更好地吸收和内化学习内容，更深刻地把握地理知识，从而提高课堂教学的效率，使地理课堂教学变得生动有趣，贴近学生生活实际，真正学到对生活有用、终身发展有用的地理。