中小学教师家庭教育指导培训需求及影响因素研究——基于天津市的实证调研

黄 丹 王 虹 亓 凯

（1．天津开放大学，天津 300191；2．天津市河西区湘江道小学，天津 300202；3．天津市第四十七中学 天津 300499）

一、问题提出

强化教师的家庭教育指导能力是转型期建设高质量教育体系、推进家校社协同育人、促进教师专业发展的重要举措。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》明确提出“建设高质量教育体系”是未来五年教育事业发展的目标任务，家校社协同育人是教育高质量发展的重要基础［1］。作为家校社协同育人的关键，教师的家庭教育指导能力首次出现在2019年中共中央、国务院颁布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中，这是从政策立场将指导家长开展家庭教育的责任赋予教师［2］。2022年正式实施的《中华人民共和国家庭教育促进法》更是明确规定“中小学校、幼儿园应当将家庭教育指导服务纳入工作计划，作为教师业务培训的内容。”提升教师的家庭教育指导能力、开展教师家庭教育指导培训已成为转型期基础教育高质量发展的重要议题。

而在实践中，大部分中小学教师没有接受过专业的家庭教育指导培训，指导家长和学生时往往依赖于自身经验，家庭教育指导能力还存在诸多不足，如中小学重“学科教学能力”轻“家庭教育指导能力”，“懂学科，不懂儿童”的现象普遍存在［3］。也有调查显示，当下的年轻教师多为“85后”“90后”这样的“独一代”，多数教师不仅没有接受过家庭教育指导的专业培训，甚至连基本的家庭教育经验也没有［4］。由此我们可以反思：中小学教师的家庭教育指导现状如何？对家庭教育指导培训的需求是什么？影响家庭教育指导培训的因素有哪些？本研究以天津市为例，选取天津市的中小学教师进行实证调研，深入剖析家庭教育指导培训的需求及影响因素，为中小学教师家庭教育指导培训提供参考依据，进而提出人本服务理念下中小学教师家庭教育指导培训的有效路径，期望对建设专业化的家庭教育指导队伍和全面提升中小学教师的专业素养产生有益影响。

二、文献综述

（一）教师培训的研究视角

针对中小学教师培训存在的矛盾与困境，不同学者从不同视角进行了探讨。有学者从转化学习理论视角进行了深入分析，发现教师培训内容与需求难契合，缺乏主动思考的学习环境等问题，并提出需求调研与课程设计双管齐下等解决策略［5］。有学者从情境学习理论的视角，强调培训应以培养教师的实践能力为目标，依据实践问题设计内容，强调参与式学习活动的重要性［6］。还有学者从人本主义出发，提出区域中小学教师信息化教学能力发展的有效路径［7］。这说明学者们越来越关注教师的学习特点和工作特点，强调从教师的需求出发设计培训体系，“教师为本”的理念日益凸显。人本主义教学理论是20世纪60年代逐渐形成的以学生为中心的非指导性教学理论，主要是因为人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯等人推动了理论在教学中的应用［8］。人本主义强调人的主体地位和作用，当其应用到教育教学时，人的研究对象不只局限于学生，还有教学活动组织者和实施者的中小学教师［7］。本研究以人本主义教学理论为理论依据，在以教师为本的视域下，结合研究结论提出教师家庭教育指导培训的对策建议。

（二）教师家庭教育指导培训

本研究中家庭教育指导是指相关机构和人员为提高家长教育子女能力而提供的专业性支持服务和引导［9］。教师家庭教育指导培训指特定的教育组织向中小学教师提供完整的、连续的学习经验和活动，目的在于促进教师家庭教育指导能力的可持续发展与提高［10］。

尽管国内外诸多研究对教师培训需求进行了探讨与分析，但专门针对教师家庭教育指导培训的研究较少。张竹林等人［11］调查研究了教师对家庭教育指导的认识和态度、教师家庭教育指导现状和对培训内容与培训方式的具体需求，但并没有分析不同教师家庭教育指导培训意愿的差异性及影响因素。肖庆业［12］通过实证分析发现，影响农村教师培训意愿的因素主要有个人背景因素、家庭因素、学校因素、培训因素及地区因素，为本研究确定家庭教育指导培训意愿影响因素的测量维度提供了参考。总体来看，与政策文件对教师家庭教育指导能力的重视相比，实践中的调查研究较为缺乏。鉴于此，本研究在调查教师家庭教育指导现状和分析教师家庭教育指导培训需求的基础上，着重从家庭特征、职业特征和区域特征三个方面探讨教师家庭教育指导培训意愿的影响因素，为有效开展教师家庭教育指导培训提供现实依据。

三、研究设计

（一）研究工具

本研究在借鉴张竹林等人［11］开发的问卷基础上，结合前期入校实践中与一线教师的访谈结果，编制《中小学教师家庭教育指导培训需求调查问卷》。问卷编制完成后，邀请专家进行修改，修改完成的问卷经一线教师测试调整后形成正式发放的问卷。问卷共包括三部分：第一部分为背景信息，包括年龄、文化程度、孩子年龄、工作岗位、职称、教龄、学校类型、学校所在地区等共15道题；第二部分为中小学教师的家庭教育指导现状，包括已有家庭教育指导的来源和家庭教育指导过程中存在的困难，共2道题，均为多项选择题；第三部分为中小学教师家庭教育指导培训的具体需求，包括培训意愿、培训内容、培训师资、培训形式等，共8道题。在具体题目的设计上，力求充分体现以教师为本的理念。

（二）研究对象

本研究采取典型抽样方法对天津市和平区、河西区、河东区、北辰区、武清区、蓟州区6个区县40所中小学的教师进行家庭教育指导培训现状调研。通过问卷星的形式发放问卷，采用网上匿名填写，共回收问卷819份，剔除无效问卷5份，最终获得有效问卷814份，问卷有效率为99．4%，调查样本的基本情况见表1。

表1 调查样本的基本情况（N＝814）

（三）数据处理

问卷中家庭教育指导的来源、家庭教育指导过程中存在的困难、期望的家庭教育培训师资和培训内容为多项选择题，数据处理时将其转换为0和1计分的单选题。研究运用spss25．0进行描述性统计和方差分析。

本研究以人口学结构分类为依据［13］，选取家庭特征、职业特征、区域特征三类人口学特征作为探析教师家庭教育指导培训意愿的自变量。具体而言，家庭特征由性别、年龄、婚姻、孩子年龄、文化程度5项指标来体现；职业特征由职称、教龄、任教学段、教育背景、工作岗位5项指标来体现；区域特征由学校所在地区、学校类型2项指标来体现。

四、结果分析

（一）家庭教育指导的现状

1．经验积累和自学是中小学教师家庭教育指导的主要来源

如图1所示，高达85．4%的中小学教师认为自己教育学生过程中的经验积累是家庭教育指导的主要来源；63．5%的来源于教育自己孩子过程中的经验积累，73．5%的来源于从书籍、报刊和网络上自学；仅有34．5%的来源于接受家庭教育方面的专业培训。由此可见，教育学生过程中的经验积累是中小学教师家庭教育指导知识和方法的主要来源，现阶段家庭教育指导方面的专业培训并没有给予教师足够多的支持和帮助。

图1 中小学教师家庭教育指导知识和方法的主要来源

2．时间精力不够和个别学生的指导问题是中小学教师家庭教育指导的主要困难

如图2所示，72．2%的中小学教师认为工作任务重，时间和精力不够是家庭教育指导的主要困难；55．3%的认为主要困难是对于个别过分溺爱孩子、维护学生的家长，或者沟通过程中有过矛盾，家长对教师有敌对情绪的家长，不知道如何化解；44．8%的认为主要困难是对于个别学生，如自闭症、多动症等不知道如何有效指导。由此可见，除时间和精力外，个别学生的指导问题已成为现阶段中小学教师家庭教育指导的主要困难。

图2 中小学教师家庭教育指导过程中遇到的主要困难

（二）家庭教育指导培训的需求

1．需求分析

培训意愿方面，调查数据显示，80%以上的中小学教师表示需要家庭教育指导培训，非常需要和需要的中小学教师各占28．1%和53．3%。

培训内容上，不同年龄段孩子的生理心理特点和常见行为问题及干预方法最受中小学教师期待，占73．7%；其次为不同年龄段孩子的个别问题指导，占64．3%；家校沟通的方式方法和心理疏导的途径与方法分别占60．4%和57．5%（见图3）。由此可见，除一般问题及个别问题外，家校沟通及教师自身的心理疏导需求度也较高。

第三阶段，对形如Ax=B(A、B为整数)的方程求解教学时，教师应注意强调乘法逆元的概念.乘法逆元作为一个独立的个体出现，促使学习者将其与整数平等对待，将“分子-分数线-分母”这三部分视为一个整体表征符号.应让学习者应意识到分数不仅是两个整数间的比例关系，更是一个能够保持除法运算封闭的独立的数.

图3 中小学教师期望的家庭教育指导培训内容

培训师资上，与高校专家教授、教科研人员、中小学校长和德育主任相比，一线教学名师更受欢迎，占63．8%（见图4）。现有教师培训的假设通常为：中小学教师需要接受专家教授、教科研人员在教育教学理论知识和教学技能的指导［14］。与此不同，在家庭教育指导培训中，教师更期待实践层面的指导。

图4 中小学教师期望的家庭教育指导培训师资

培训方式上，专家团队走入学校诊断式培训最受欢迎，占28．3%；其次为专家讲座，占24．7%；亲子活动、观摩考察和研讨交流分别占19．3%、18．1%和9．7%（见图5）。这一结果与培训师资的调查相互印证，有针对性地解决家庭教育指导中的具体问题是教师迫切需要的。

图5 中小学教师最喜欢的家庭教育指导培训方式

培训形式上，相较于现场直播远程参与、线下参观考察和手机app学习，现场面对面培训和线上学习更受中小学教师青睐，分别占29．9%和24．6%。线上学习形式上，现场直播学习和录制视频在线学习更受欢迎，分别占31．3%和31．1%。培训频次上，40．2%的中小学教师选择每学期1次。培训时间上，66．5%的选择正常工作日。

2．影响因素分析

（1）家庭特征对培训意愿的影响。对不同家庭特征的中小学教师家庭教育指导培训意愿进行比较，结果如表2所示。不同性别、不同婚姻状态的中小学教师家庭教育指导培训意愿无显著性差异（P＞0．05），表示性别、婚姻状态对家庭教育指导培训意愿的影响较小。不同年龄段、不同孩子年龄段、不同文化程度的中小学教师家庭教育指导培训意愿存在显著差异（F＝5．036，P＜0．01；F＝4．865，P＜0．01；F＝10．249，P＜0．001）。

表2 家庭特征对中小学教师家庭教育指导培训意愿的影响

LSD事后检验发现，26-35岁年龄组的得分显著高于其他年龄段得分（MD26～35岁-MD25岁及以下＝0．220，MD26～35岁-MD46～55岁＝0．255），56岁及以上年龄组得分显著低于其他年龄组得分（MD56岁及以上-MD36～45岁＝-0．241，MD56岁及以上-MD26～35岁＝-0．333）。在孩子年龄段方面，0-6岁孩子年龄组得分显著高于其他孩子年龄组得分（MD0～6岁-MD没有孩子＝0．181，MD0～6岁-MD7～12岁＝0．108，MD0～6岁-MD13岁及以上＝0．285），13岁及以上孩子年龄组得分显著低于其他孩子年龄组得分（MD13岁及以上-MD7～12岁＝-0．178）。在文化程度方面，研究生以上文化程度组得分显著高于其他文化程度组得分（MD研究生及以上-MD大专及以下＝0．659，MD研究生及以上-MD本科＝0．253），大专及以下文化程度组得分显著低于其他文化程度组得分（MD大专及以下-MD本科＝-0．406）。

（2）职业特征对培训意愿的影响。对不同职业特征的中小学教师家庭教育指导培训意愿进行比较，结果如表3所示。不同教育背景、不同任教学段的中小学教师家庭教育指导培训意愿无显著性差异（P＞0．05），表示教育背景、任教学段对家庭教育指导培训意愿的影响较小。不同职称、不同教龄、不同工作岗位的中小学教师家庭教育指导培训意愿存在显著差异（F＝3．035，P＜0．05；F＝4．662，P＜0．01；F＝7．307，P＜0．001）。

表3 职业特征对中小学教师家庭教育指导培训意愿的影响

（3）区域特征对培训意愿的影响。对天津市不同区域、不同学校类型的中小学教师家庭教育指导培训意愿进行比较，不同区域、不同学校类型的中小学教师家庭教育指导培训意愿无显著性差异（P＞0．05），表示区域、学校类型对家庭教育指导培训意愿的影响较小。

五、结论与建议

（一）结论

第一，家庭教育指导现状方面，教师家庭教育指导的知识和方法更多来源于“自身经验”而非“专业培训”，除“时间和精力不够”的工作负担外，“个别学生的指导问题”已成为转型期教师不得不面对的新难题。

第二，家庭教育指导培训需求程度方面，教师家庭教育指导培训的需求较为普遍，相较于家庭教育的理论知识和政策解读，“解决家庭教育指导的实践难题”是教师参加家庭教育指导培训的根本目的。

第三，家庭教育指导培训意愿的差异方面，家庭特征、职业特征的不同维度显著影响教师家庭教育指导培训意愿，区域特征对教师家庭教育指导培训意愿的影响较小，不同区域不同类型的学校教师在家庭教育指导培训意愿上无明显差别。家庭特征方面，26-35岁年龄段，孩子在0-6岁年龄段，硕士及以上文化程度的教师家庭教育指导培训意愿更强；职业特征方面，相较于其他工作岗位，德育主任的家庭教育指导培训意愿明显更强；相较于其他职称，二级职称的教师家庭教育指导培训意愿更强；除去5年以内的新手教师，教龄对家庭教育培训意愿有负向影响，教龄越短，家庭教育指导培训意愿越强。从年龄、孩子年龄、教龄和职称4个维度综合来看，新手教师还没有完全意识到家庭教育指导对自身专业发展的重要性。

（二）建议

家校社协同共育有助于推进高质量教育体系建设，作为学校与家庭沟通桥梁的教师，其家庭教育指导能力将直接影响协同共育的效果。家庭教育指导培训应充分体现以教师为本的理念，关照不同层级不同类别不同岗位教师的需求差异。

1．加强顶层设计，建立分层、分类、分岗培训机制

调研发现，教师家庭教育指导培训需求较高，但参与家庭教育指导培训的机会少；从不同工作岗位的家庭教育指导培训意愿上看，德育主任＞中层以上管理干部＞专职心理辅导员＞班主任＞学科教师＞其他；不同职称、不同教龄、不同年龄、孩子不同年龄的教师家庭教育指导培训意愿差异较大，这与肖庆业［12］对农村教师培训意愿的研究结果较为一致。因此，教育行政部门或学校应积极落实《中华人民共和国家庭教育促进法》的要求，将家庭教育指导培训列入教师业务培训范畴，增加教师参加家庭教育指导培训的机会，家庭教育指导培训体系需兼顾教师的个体差异性，尤其应从市级或区县级层面建立分层、分类、分岗培训机制。针对工作5年以内的新手教师，入职前的培训适当增加家庭教育指导内容，帮助教师认识家庭教育指导的重要性，厘清教师在家庭教育指导中的边界和责任。针对德育管理岗的教师，则更侧重发挥家庭教育指导在学校治理中的作用。分层分类分岗可参考新加坡中小学教师培训，依据教师职业规划将培训分为三大类：教学轨道（教师-成熟教师-资深名师）、领导轨道（教师-主任-校长）、高级专业轨道（教师-科研实践者-教育理论专家）［10］。教育行政部门及学校应组织研讨，依据不同职业发展规划不同岗位制定具体可行的中小学教师家庭教育指导培训计划。

2．突出实践取向，组建师资团队和设计培训内容

实践取向是教师家庭教育指导培训需求的典型特征，这与张竹林等人［11］对中小学教师家庭教育指导培训需求的调查结果较为一致。在师资层面，六成多的教师选择一线教学名师，明显高于高校专家教授、教科研人员和中小学校长、德育主任。这说明与家庭教育相关的知识理论相比，来自于一线教师解决家庭教育指导问题的实践经验对教师更有吸引力。现阶段，学校常“借力”邀请专家学者或培训机构的教师来做家庭教育培训，效果难以保证［3］。省市级层面可建立家庭教育指导专家库，将一线教学名师纳入专家库中，学校层面可开展区域间或区域内的校级联动，将区域间或区域内的一线教学名师列入家庭教育指导培训师资库中，逐渐组建自己的家庭教育指导培训师资团队。注重专业技能、联系实践的认知过程取向已成为教师培训内容的主要取向之一，相对于学科专业知识的培训，家庭教育指导培训内容的设计更应注重解决实践难题。通过前期的实地调查和与教师的访谈，我们了解到，近几年，天津市的小学每个班几乎都有1-2名有个别行为问题的学生，如多动症、自闭症等，教师在这方面的指导经验较为缺乏，但现有的培训更多的是一般行为问题的指导，个别学生行为问题的指导内容较少。因此，无论是家庭教育指导培训师资的选取，还是家庭教育指导培训内容的设计，都应从中小学教师的实际需要出发，充分体现实践性，切实帮助教师解决在教学实践和家校沟通中遇到的家庭教育指导问题。

3．借助“互联网+”优势，建设家庭教育指导培训微课程

调研发现，时间精力不够是教师家庭教育指导遇到的最大困难，教师更喜欢面对面和线上学习的培训方式，更希望在工作日参加培训。如何在有限的时间内，最大限度提升培训效果是教师家庭教育指导培训必须解决的难题。微课程因其目标指向明确、内容精致、时长在学习者的注意力时限内，可灵活重用与重组［15］，既能在面授课程中使用又能在远程培训上使用等特点，日益受到关注。家庭教育指导培训微课程的设计需确定明确的家庭教育问题，明晰化的学习目标，紧凑化的学习活动，及时化的学习评价，交互化的学习过程。微课程的设计对教师提出了更高要求，既要有深入的家庭教育专题研究和实践经验，又要对教师培训原理和人机交互、人际互动有充分的理解；在课程内容的设计上，要有明确、单一的培训主题。还需在充分了解教师家庭教育指导培训需求的基础上，加强对微课程从设计到开发、应用整个过程的指导，以保障教师培训的效果。省市级教育行政部门可结合本省市教师的具体需求，建设一批家庭教育指导培训微课程，纳入继续教育课时，增加教师参加家庭教育指导培训的可能性。