边疆地区“双一流”高校教师队伍稳定的审视与改进策略——教师职业获得感的视角

孙 凯，饶从满，张冬梅

教师是大学及学科建设的根基，是教育质量提高的核心因素。长期以来，边疆地区“双一流”高校教师人才持续非正常外流，对学校的发展基础、学科优势和人才培养带来了严重的挑战,导致其缺乏有力的人力支持〔1〕，成为边疆地区“双一流”高校教师队伍建设的难点与痛点，巩固教师留任、化解教师离任问题已是教师队伍管理迫在眉睫的当务之急。当前边疆地区高校常用“以补代稳”“以控代稳”的被动式应对举措，往往会陷入不断重复投入的路径依赖，而忽视了教师内在心理需求的根源性及其对教师发展稳定的重要影响，同时也缺乏能够把高校资源分配与教师心理意愿相结合的综合考量手段，造成了教师管理上的低效被动局面。

“获得感”是具有鲜明当代特色的“中国概念”，它的重要意义在于成果实效的评判主体发生了重大转变，不再以施政者作为评价主体代替大众自身来评判工作的成效，而是大众站在自身立场独立自主地评价自身损益得失，从而能更准确地体现大众的切身利益。教师的职业获得感基于教师所得，来自教师精神层面所感，是一种极富关键意义的获得。因此，教师获得感的价值不仅贴近了民意，更是社会评价方法的重大转变，是社会大众主体地位得到重视、社会管理进步的体现，意义重大而深远。

在教师队伍治理现代化语境下，边疆地区“双一流”建设高校教师人才管理是重中之重，亟待从粗放的重数量的外源性补充向重质量的内生式发展转变。本研究通过对边疆地区“双一流”建设高校教师的调查，实证描绘边疆高校教师职业获得感的现状，深入分析获得因素对教师职业获得感的影响，在此基础上探索边疆地区“双一流”高校围绕教师职业获得感深化，打造更加包容教师自主性的管理新机制，以助力边疆地区稳定高校教师队伍，促进教师队伍的可持续发展，从而为边疆地区高校教师的留任提供新视角与启示。

一、教师职业获得感对教师留任的意义

高校教师职业获得感并非来自个人主观臆想，也不是从外部强行赋予的被获得感，而是对当下实实在在的受益这一客观事实及其特性的主观表达和积极反映，即是以教师对高校薪酬福利、专业发展、环境受益等各方面客观获得为前提的感受、感知与感悟，反映了教师基于自身所处所得对高校的评价。教师获得感既表现为教师在物质需求实现后的满足感、安全感，也表现为精神与价值方面获得的尊重感、认可感，还包含着对自身未来良好发展的美好预期，这些获得感汇集成教师对所在高校的一种满足感、认同感，并最终通过留任意愿得以呈现。

传统的高校教师队伍管理研究关注的是以高校为主体的“给予”，而教师获得感关注的是教师群体“得到后的内在感受”，后者能够洞悉教师获得与教师感受意愿间的关系，体现了客观“获得”与主体间相互作用的主观结果，这有助于避免居高临下地“俯视”教师、“分配下拨”资源的惯性思维，是一种更能反映教师内心想法的研究视角。已有研究成果丰富，包括对高校教师获得感价值的研究，如高校教师的获得感有助于促进教师的职业信心与认同〔2〕；对教师获得感分类的研究，如隐形与显性获得感，制度内与制度外获得感等〔3〕；对增进高校教师获得感途径和方法的研究，如通过高校教师个性特长的发挥、教学自主权的释放增进更多的教师隐性获得感，增进教师发展动力〔4〕；还有关于如何增进大学教师获得感的研究，如通过构建和维护心理契约〔5〕，开展评价制度改革〔2〕，强化教师的社会人际支持〔6〕。综而论之，高校教师获得感的研究处于起步阶段，尚缺乏边疆地区“双一流”高校教师获得感影响因素的关系研究。

二、核心指标与研究对象选取

从获得感视角看，国内外学者对高校教师的留任研究主要集中在教师的薪酬福利、专业发展、工作环境等维度。在教师的薪酬福利待遇方面，影响教师流动意愿的因素较多，薪酬、生活福利、补贴、薪酬满意度等等，教师知觉的收入分配会影响其工作的积极性〔7〕；教师专业成就获得也是重要的影响因素〔8〕；个人的成长发展环境获得也是留任的重要参考因素，包括工作负荷〔9〕、工作满意度〔10〕、环境资源等〔11〕。

综合以往研究和专家论证，本研究将教师的各类获得因素归纳为生活获得、专业发展获得和成长环境获得三个一级维度。生活获得包括薪酬、福利、薪酬总体满意度三个二级维度，具体包括年收入(工资、补贴、津贴合计)、住房、各类福利等五项指标；专业发展获得包括奖励支持、晋升机会两个二级维度和经费支持等四项指标；发展环境获得包括外出学习机会、内部环境匹配两个二级维度，包括访学进修等六项指标；共计七个二级维度十五项指标，如图1如示。

本研究基于获得感维度指标设计问卷并对问卷进行信效度检验。信度检验结果显示，总体信度系数为0.923，三个子维度信度系数在0.789～0.865之间，表明问卷具有较好的信度。关于问卷的效度，调查问卷邀请相关专家进行了审读校正，因此问卷具有较好的内容效度，并且运用在线Spssau进行验证性因素分析，结果显示卡方自由度比χ2/df为1.609<3，RMSEA为0.089<0.1，拟合指数GFI接近0.9，表明数据与模型拟合良好，表明问卷具有良好的结构效度。

本研究针对边疆地区H省的“双一流”建设高校在职教师(不包括兼职教师)进行实地调查。采用分层随机取样方式，综合考量教师的性别、职称、工作年限、岗位等因素，共发放问卷830份，回收有效问卷791份，有效回收率为95.30%。样本中女教职工398人，男教职工393人；工作10年以下、11-20年、20年以上的教职工分别为216、375、200人；高级职称、中级及以下职称教职工分别为324人、467人。研究使用SPSS 26.0进行数据统计分析，并根据统计结果分析的需要，对部分高校的专任教师和行政管理人员进行了深度访谈。

本研究根据获得因素的具备与否将教师分为两个群体，并比较两群体中有留任意愿者所占比例的统计学差异，以此考察教师职业获得因素对职业获得感的影响。如果教师在具备某项职业获得之后，其留任意愿更显著，则称这项因素为增感因素；反之，职业获得与教师获得感呈现负相关，其留任意愿反而降低，则称之为负感因素；如教师职业获得对职业获得感无影响，称为无感因素。

三、研究结果

(一)生活基础获得

生活基础获得相关因素分析显示，年收入相对较高，享受住房待遇、餐补待遇及薪酬满意度较高的教师获得感更明显，见表1。

(二)专业发展获得

专业发展获得相关因素分析显示，职称评聘难度低、有教学信息技术支持平台和新教法培训、经费支持较多的教师呈现出的职业获得感更显著。同时在教学奖励方面未显示出职业获得感差异，见表2。

值得关注的是提供教学技术平台和新式教学方法(混合式学习、移动学习、翻转课堂、MOOC、微课等)培训因素正向影响了教师的职业获得感。通过对教师访谈了解到，从教学工作支持角度讲，教师认为传统的教学备课、授课辛苦，工作负担较重。相比之下借助教学信息化支持教师和学生的积极性都得到提升，师生互动得到加强,为教学注入新的活力，教学成效得以强化〔12〕，同时信息化技能的专业性较强，教师的学校支持获得感也更加显著。

(三)发展环境获得

发展环境获得相关因素分析显示，工作环境舒心、工作负荷较轻、没有国内外访学进修经历的教师呈现出的获得感更显著，对学校更为认可。通过访谈了解到，很多教师认为工作负荷过重会影响生活质量，教师更愿意在工作与生活两者间达成一定的平衡。同时在职务晋升、企业实践经历、参加全国性学术会议方面未显示出职业获得感差异，见表3。

表3 发展环境获得因素下的教师留任意愿比较分析

四、研究结论与建议

(一)研究结论

1.各类职业获得因素对职业获得感产生的影响不尽相同

从表4可见，各类职业获得因素对职业获得感的影响不尽相同。全部15项职业获得中增感型为10项，占全部的2/3；其余5项为非增感因素，占全部的1/3，其中无感因素4项，负感因素1项。

表4 边疆地区“双一流”建设高校教师获得类型

基于数据可见，大多数职业获得促进了职业获得感，有工作获得的同时亦有积极感受，增强了教师对高校的认同，可增加教师的留任意愿。但还有1/3的职业获得未能促进获得者的留任意愿，应成为关注的重点。首先，有境内外访学进修职业获得的教师获得感更低，通过教师访谈发现，有访学经历的教师能力相对突出，视野更开阔，普遍有更高的成就期望，因而对高校有更高的期待。当高校未能与其自身形成发展共识，就可能出现这种情况，在访谈中有教师表示，“对访学后教师的支持服务还不够，有本事的就走了”。第二，获得教学成果奖励是教师教学效能高的体现，教师因此对职业回报的期待也会更高，但现实中高校更注重科研成果，教师面对教学成果的回报往往会有受挫感。第三，关于教师职务晋升，通过教师访谈了解到，大多数教师的职务晋升在基层，也意味着承担更多责任和对自主的约束，同时事务性工作挤占自身时间，但个人收益增加不明显。第四，对于企业实践经历而言，教师认为企业实践多由学校安排，常流于形式，教师缺乏自主空间。第五，参加全国性学术会议已是教师开展科研交流的普遍条件。因而，教师从以上获得中未能体会到对个人发展的价值。

2.教师的高级职业获得感显著缺失

人的内在需求满足是主动发展的根本动力。人的需求具有普遍性〔13〕，依据马斯洛需求层次理论，教师的心理需求从满足生存需求到社会需求再到自我实现，逐级向上呈现为更高的内在追求。实践中教师不同维度的职业获得感与需求层次理论存在着内涵的契合，生活基础获得感对应着生存和安全需求，专业发展获得感对应着教师的被认同和尊重需求，发展环境获得感对应着自我实现的需求，尽管这种契合关联是相对的，但也可以帮助我们更好地观察各类获得感之间的内在关联。

从图2可以发现，借助需求层次理论观察生活基础获得感、专业发展获得感、发展环境获得感，三者由低到高，由外而内，由物至心，呈现出教师内心需求由生存需要到精神追求的层级抬升。同时发现层级上升的同时，各层级内部增感因素显著减少，非增感因素显著增多，内部结构趋于失衡，同时整体呈现越向上失衡越加重的明显趋势。这种情况表明边疆地区“双一流”建设高校教师的获得感呈现出基础性的获得感较多，而高层级的职业获得感显著不足的特征，高层级的获得感因素缺失是教师稳定的主要问题，其中负感因素是问题的重点所在。

(二)建议

1.发挥教师获得感观测预警作用，把握教师队伍治理的主动权

与发达地区高校相比，边疆地区高校处于较明显的劣势，“重经费投入”的方式显然不适合财力有限的边疆地区，因而整合现有学校资源投入是边疆地区的必然选择。教师获得感是自下而上对现实情况的理性反映，适合成为整合利用现有资源的精准抓手，由此发掘教师获得感价值，促进高校教师的职业获得向职业获得感转化是高校教师自主发展转向、稳定巩固教师队伍的现实落脚点和发力点，具有重要的现实意义，对边疆地区高校而言其价值更为突出。

教师获得感使教师意愿清晰可视化。常规的调研、座谈、谈心往往难以触及教师群体潜隐的真实心理，给准确决策蒙上了阴影。这种情形下所做的教师队伍管理决策就如同一个人蒙着眼睛行路，无法真正找到“警报发生”的根源。高校教师获得感的结果直观地反映教师群体基于现实得失的意愿，在摸清现状，尤其是心理意愿方面具有鲜明的优势，因此可以充分发挥教师管理的观测工具和预警工具的作用，使得高校在教师管理上直接面对数据，消除意见分歧，快速构建管理共识，对提升管理效率有益，在关注物质条件投入的同时，借助获得感分析手段深入分析高校对教师的资源投入所实际发挥出的真实效能，从而准确把握教师队伍治理现实中教师群体的情绪感受和现实矛盾，明确突出问题域，把握工作主动权，提升资源配置优化的精准性，富有预见性和针对性地制定出符合实际的能打动教师人心的政策。

2.主动开展滴灌式获得感管理，促进教师获得感提升

内生式发展是教师队伍的治本之道。只有尊重和重视教师获得感，使其适时拥有获得感，其工作效能、自我价值才有尽力彰显的可能，才会激发出专业发展的内在动力。因此应主动开展获得感管理，让获得感与目标教师及时匹配，增感因素得到适时精准的覆盖，让非增感因素能够得以及时的纠正。

要善于运用增感因素增加教师对边疆地区高校的认同。边疆地区高校要明确培育获得感的目标教师范围，尤其针对领军人才、学科带头人、学科梯队等重点教师人才的管理方式要由漫灌向精准的滴灌式转变。在开展绩效管理的同时，主动对照相应教师的获得感现状查遗补缺，以精准释放的形式适时地、主动地匹配相应的职业获得，与青年教师不断增长的获得意愿进行适度匹配，从而实现目标教师群体正向职业获得的动态覆盖，主动推动教师职业获得感的不断增长，促进激发“谁奋斗谁收获”的内在发展氛围，促进教师队伍的内在稳定，带动教师队伍整体的发展。

无感因素和负感因素未能促进教师获得感增长，应及时发现并予以针对性调整改进。对于教师的教学奖励获得难以转化为职业获得感，教育家欧内斯特·博耶有言：大学教师的学术活动包括四种范畴，即发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术〔14〕，教学与科研同属学术，理应发挥相辅相成、相互促进发展的作用。而现实中边疆地区高校往往将二者割裂，偏重科研一端，不但导致青年教师轻视教学的学术研究，更增加了两个学术领域教师群体间的隔阂与矛盾。因此高校需实质性提升教学的应有地位。通过提升教学奖励规格，与既有的信息化教改措施相贯穿衔接，从而完整体现信息化教改的全部价值；进一步推进教师教学成果评价和教师分类评价改革，“划出”教学专业评价“赛道”，解除教师教学创造力的束缚，促进教学奖励向教师专业发展获得感的转化。

3.营造高校对教师自主性的包容机制，弥补高层级获得感缺失

高层级获得感缺失是边疆地区“双一流”高校教师留任工作的难点和重点，访学进修对教师获得感的负感因素是其中典型的代表，其折射出教师发展环境要素与高校教师服务意识等多方面的缺失，本质是当前高校行政主导意识与蓬勃发展的教师自主性发展意识之间关系的失衡，高校管理存在明显的行政化过度倾向，各类管理制度要求、规范考核繁多冗杂，无形中挤压了教师的内生性发展空间，影响了教师对学校的获得感评价。高校行政管理不应只有“父爱式”的规划决策和强力执行，更应体现对高校教师生态的洞察与营造，不是干涉，更不是放任，而是高校在构建管理框架时要为教师的内生性发展留下足够的自主性空间，这种管理要呈现出待机而动、稳重克制的特征，要对教师队伍获得感现状有明了清晰的洞察，要顺应教师内生动力予以支持，这种对教师自主性的支持与包容，可为构建起自上而下的行政机制与自下而上的教师自主性之间相互尊重与和谐共生的双赢机制打下良好的基础，从机制设计出发显著改善教师的高层级职业获得感现状，促进边疆地区高校教师队伍蓬勃发展。