课堂意外的归因及应对策略

唐劲兰

江苏省常州市金坛区河滨小学 213200

新课程理念下的数学课堂不再是简单的知识传输过程，而是师与生共同成长的生命历程。随着社会的迅猛发展，学生的知识越发丰富，见识也越发宽广，思维与经验更是不可估量。面对这样一群颇具个性和生命活力的学生，课堂上出现预设与生成不符的现象不在少数，这样的情形下教师该如何应对呢？又该如何机智处理，让意外升华呢？对此，笔者结合多个课例谈谈自身的一些认识，与同行交流。

一、复习导入的意外：忌“匆忙起航”，宜“修补牢固”

探究学习中，学生理解会有偏差实属正常，是善待错误和问题细细品味，还是回避、掩饰或避重就轻，是每个教师都需面临的抉择。尤其是在复习课导入时，一旦处理不当，则会让复习课堂满盘皆输。

案例1 以“比例的意义和基本性质”的一次公开课听课为例

问题1：什么叫“比”？

问题2：“比”的组成部分有哪些？

问题3：什么叫“比值”？

问题4：如何求“比值”？

这是导入环节设计的问题串，教师这样的设计意在引导学生温故知新。问题设计在学生思维的最近发展区，原本应有较好的效果。但是，教师忽略了小学生知识遗忘速度快的现实，在抛出问题之后立刻请学生作答，丝毫没有给学生提供思考和回忆的时间。这些问题对于学生来说或许早已遗忘，或许与新知学习时有所不同，4 个导入问题竟无一人能准确回答。教师也逐渐从一开始的些许惊慌，慢慢转变为尴尬，如何缓解此时的尴尬成了一道摆在他面前的难题。教师很快越俎代庖，直接用课件呈现答案缓解了此时的危机，尽管教师几次三番想要补救，但学生却无法进入深度思考状态，后续教学效果也是可想而知。

归因与对策

根据遗忘规律可知：学过的知识一部分会遗忘，遗忘速度也是从快到慢，遗忘数量则是从多到少，不管是新学知识，还是许久之前学习的知识都会遗忘，尤其是一些相对孤立和应用频率很低的知识，很快就会被淡忘。课后经过调查发现，一些学优生认为自己什么都会，所以没有完成教师布置的复习任务；中等生则对旧知的复习缺乏兴趣，自然是草草了事；学困生对动脑、动手的活动本就提不起兴趣，又是无人引导的情形，复习自然无从谈起。因此，这样的复习态度之下，课堂出现意外也不足为奇。

那么，教师该如何智慧应对呢？笔者认为，面对学生的这种意外情况，教师应停止“扬帆起航”，放弃后续的教学预设，从学生的具体实际出发，进行有效的旧知巩固，以达到查漏补缺的效果，待学生厘清了知识的本质，才能投入下一步的复习中。当然，这里还需注意到课前自学任务的安排，需要具有明确的目标，落实具体的任务，采取激励性机制以保证自主学习的效果。这样，得当的课前自学和到位的课堂导入齐头并进，充分保障复习课教学的顺利开展，确保学生知识网络的构建。

二、新知探究的意外：忌“投食喂养”，宜“引领探究”

数学教育对象是一个个鲜活的、具有生命力的学生，他们有着自己独特的观察、思考和解决问题的方式。也正是由于这些客观存在的差异，使得课堂随时都会产生“意外事件”，这些都是教师无法预设的。在新课教学中，原本设计好的探究活动，也随时会出现危机，面对这样的意外情形，教师该如何扭转局面呢？

案例2 以“三角形面积公式”的探究为例

师：大家还记得长方形面积计算公式吗？正方形呢？（学生回忆旧知，并一一给出答案）

师：很好，我们一起回顾一下平行四边形面积公式的推导过程。（课件呈现推导过程）

师：请你们猜想一下，该如何推导三角形的面积公式呢？你会像平行四边形这样处理吗？

学生在教师问题的引导下，快速而积极地投入探究中，有的冥思苦想，有的小声讨论，有的动手画画，场面十分火热。但一段时间之后，依然无人探寻到合适的方法，学生个个垂头丧气，只待教师“揭示谜底”。

归因与对策

新课程理念下，倡导“主动、探究、合作”的学习方式，不少教师也按照合作学习的标准实施教学，课堂表面看似热热闹闹，学生讨论也是火热非凡，但是这样热闹的背后学生收获了什么？教师仍旧是“穿新鞋，走老路”，习惯性地进行“投食喂养”，学生沉浸在教师的注入式教学中，根本无法真正融入合作交流活动中，无法深入思考，谈何生成呢？

任何一种学习习惯的养成都不是一蹴而就的，而是需要教师一以贯之地引导和点拨，需要学生自主性学习意识的形成。以上案例中，倘若教师在抛出问题之前将一些操作方法以适当的方式介绍给学生，并让学生剪出形状和大小完全一样的两个三角形，在操作活动的推动下，学生就能很快有了如图1 的发现。此时，教师可以采用点拨式操作引导，指导学生切分、旋转和拼接，让学生通过自己的努力获得图2 所示的推导方法。有了以上的经验，学生的思维打开了，自主探究的意识也增强了，水到渠成地生成了图3 的推导方式。就这样，教师借助数学探究活动，组织学生再发现和再创造，引导他们进行数学观察、数学思考和动手操作，生成三角形面积的各种推导方法。

图1

图2

图3

三、数学练习的意外：忌“单一主角”，宜“因材施教”

课堂练习是教师教学的重要环节之一，是巩固课堂知识的有效途径，也是准确分析教师教学的得与失的重要方式，更是考查学生学习情况的有效载体。一些教师在教学时常常发现，课堂气氛热烈，学生踊跃回答，探究活动流畅，整节课似乎顺畅而高效，但到了练习环节，却是另一番场景，学生的练习错误百出，完全出乎意料。

案例3 以“角的度量”的练习反馈为例

整节课由动手操作与合作学习相结合的方式展开，学生踊跃参与，课堂氛围更是令人满意，这样熠熠生辉的课堂下，自然可以高效完成教学任务。就这样，顺利推进到了课堂练习环节，教师安排练习任务后照例巡视教室，发现相当一部分学生出现了错误。此时教师百思不得其解，问题到底出在哪里呢？

归因与对策

从教学的视角分析和反思错误背后的本因，我们可以看到课堂教学中，优等生活跃异常，不管是举手发言还是小组讨论，总是那几个学生扮演“主角”。中等生和学困生在课堂教学中掌握了几分呢？事实上，课堂中的每一个数学问题和每一个操作实践活动自始至终都伴随着思维经验的唤醒、重构和再创造，学优生的思维活跃，在中等生还没有思考完成、学困生还未能启动思维时，答案已然抛出，试问，他们思维的生长还能持续吗？这样的学习模式，对他们而言又与“注入式”有何区别呢？

笔者认为，针对这种现象，教师在教学中需要关注和了解每个学生，实施因材施教的原则，做到：课前及时和各个层次的学生交流，掌握最真实的学情；教学过程中，针对每个层次学生能力提出问题，让每个学生都能积极思考；作业过程中，要求每个学生独立作业且当堂完成，教师及时批改以了解具体的学习情况。如此，通过预设环节、教学环节和练习环节中关注以上方面并对学生进行长期的严格要求和正确引导，注重学优生作业的展示、中等生思维的拔节和学困生的帮扶，并引导学生向优秀者学习，则可以让课堂呈现真正的高效和顺畅。

四、结语

教改的主要目的是教学质量和学习效果的提升，发展学生的综合能力。判断一节课是否成功的标准并非仅在于教学中的活跃与流畅，而在于教师对教材的领悟、对学情的掌握和对课堂的驾驭。教师只有牢牢掌握每个学生的学习脉搏，准确把握数学活动的本质，对每一种课堂意外有客观而理想的价值认识，并在此基础上努力追求意外之处的生成资源，才能促进学生的全面健康发展。