以《故乡》为例谈小说探究性阅读教学

陈海玲

摘要 初中语文教材收录了许多优秀小说作品，此类体裁通过人物刻画、环境描写与完整的故事情境反映丰富的社会生活。教师在小说教学中需指导学生通过探究性阅读深入理解文本的内涵，感悟小说特有的文学魅力，从而提升阅读教学效率与学生的语文核心素养。对此，本文以《故乡》的阅读教学为例，分析论述小说探究性阅读的教学策略与教学方法。

关键词 《故乡》小说阅读 探究性阅读 教学策略

探究性阅读是一种从单向吸收转向深层次广泛交流的学习方式，知识与技能在探究性阅读中，学生通过主动探究获取知识与技能。小说是中学语文教材中的一种重要体裁，也是对学生进行文学教育的重要载体。在小说教学中，开展探究性阅读能使学生高效地把握作品的艺术特色与作者的创作意图，增强学生的思维能力和审美鉴赏能力，以实现新课标提出的培养学生核心素养的教学目标。在此，笔者以《故乡》的阅读教学为例，探讨小说探究性阅读教学的策略和方法。

一、细读文本，激活感受体验

文学是极具魅力的语言艺术，通过细读可深层次剖析文本内涵。语文教师在指导学生赏析文本时无需参考任何资料，直接阅读原文即可，运用心灵触碰文本，珍惜首次阅读感悟，在此基础上细读文本，揣摩作品的写作手法和语言魅力，激活学生直觉想象文学文本与感知体验能力。文本细读是逐字逐句地细致品位与深入揣摩，在深入感悟文本的基础上提取文学作品中的重要信息。以《故乡》为例，作为经典文本，很多学生表示在阅读后会产生意犹未尽之感，教师在指导学生进行探究性阅读时，可从以下方面深入挖掘文本的内涵。

一“句”一世界。看似简单，实则精妙的语句可贯穿全篇的情感，表现故乡在作者心中的重要影响与地位。作者鲁迅的每句话都富有含义。例如，教师可以设置以下问题：“大家能体会‘故乡一词的意义吗？我与故乡有多远的距离？”学生回答：“200余里。”教师再问：“这是时间距离还是空间距离？”学生回答：“空间距离。”教师：“文中还写了什么距离。”学生：“阔别20余年。”教师：“这是时间距离，除了时空距离，还有哪些距离？”部分学生轻声回答：“心理距离”。教师：“是的，还有心理距离。‘我与故乡间的心理距离究竟是远还是近的呢？”故乡是一个具有深厚意味的词语，在鲁迅心中有着极其重要的地位，20年后，再次见到“故乡”的我心头漂浮着一层灰暗，表达了作者的讶然与感慨。成年人在表达情感时会有所克制，然而克制下却潜藏着无限深情。“我”寻找了两个理由说服自己，告诉自己故乡并不是眼前看到的这般凄凉，只是因“我”此行的目的是远离故乡与永别老屋，所以心有不悦。“我”心中的故乡是十分美丽的。因此，教师在指导学生细读文本时，可以通过提问为学生创设相应的心境氛围，使学生感悟到作者的思想情感。

“细说”心中的故乡。《故乡》的重点之一即少年与中年闰土的对比，运用比较的方法进行教学是一种常用的教学方法，但如果运用这种方式来解读经典文本则略显单一。因为少年时期“我”与闰土的故事对于学生来说是一个老故事，其中捕鸟的场景曾经出现在学生学过的《从百草园到三味书屋》中，对此，学生是比较熟悉的。这里提到的“故乡”是“我”内心的“精神故乡”，因为闰土与“我”的友情更加具体细致。“我”与闰土在一起的时光不仅有自由愉悦的生活，更有精彩生动的对话，双方地位平等，精神相互依恋，所以这个“故乡”才是“我”理想中的“精神”寄托。学生通过细读文本，还原初次阅读后对文本产生的感悟，既能深入理解文本，又能提升赏析能力。

二、设置问题，发展思维能力

相关研究者指出，探究性阅读的开展离不开设置从低阶思维过渡到高阶思维的导向性主问题，问题设置是否合理直接关系到学生的探究活动是否成功。高阶思维导向的主问题是学生进行探究式阅读的重要依托，也是培养学生批判性思维能力的关键所在。因此，教师要结合学生的思维特征科学合理地设置问题，使学生深入了解文本的思想内涵。

紧扣“人物”。小说包含着许多彼此关联的诸多要素，抓住其中的某一种要素，就可与其它要素连接起来，形成清晰的学习思路，以此可以集中教学目标，统摄全局。就此，教师要设置有层次的、多元的思考问题，让问题能辐射丰富的教学内容。以《故乡》为例，教师可以设置以下问题：“作者共设计哪些人物？各有什么身份？”“主要人物出现的先后顺序与方式有哪些不同之处？”“水生与宏儿的描写是否多余？”上述三个问题，遵循了由易到难的原则，第二个问题涉及故事情节的表现技巧，更有重难点的突破。成功地解决这个问题可辐射到人物对话的揣摩、字詞句的品析以及环境描写、悬念、伏笔照应、对比衬托以及深化主题等诸多教学点，同时还能有效培养学生的发散性思维。

紧扣思维。语文学科的本质是语言运用，但实则是在于运用相应的思维模式辨析事物，最终形成结论。如果缺少思维，就不会发生言语运作。《故乡》是一部经典文学作品，教师可围绕学生的思维设置问题，拓宽学生的学习视野，深入剖析文本。学生作为独立的个体，文本会形成不同于他人的独特感悟，通过语言表达感悟正是展现学生思维活动的过程。教师可以让学生小组讨论小说的人物、环境、主题、情节等，归纳总结每组学生的问题，形成问题清单。要求学生在课下修正问题清单中的问题并对其分类，最后师生共同解答。例如以下问题：‘《故乡》中的‘我是否与鲁迅为同一人？”“作者为何反复强调闰土要所有草灰？”“杨二嫂以前真的抱过‘我吗？”“长大后的水生会变成闰土那样吗？”“作者在结尾处所说的希望到底指的是什么？”通过提问，明确学生在探究性阅读中存在的疑惑，便于教师有针对性地围绕重点展开教学。紧扣学生的思维设置问题能让学生积极主动地阅读和发现，培养归纳与比较分析能力，使学生在积极探究中提升批判性思维能力。

三、理性分析，深入文本内涵

所谓理性分析即正确推理的逻辑，它是建构知识及在科学分析上的基础上推陈创新的过程。理性分析在探究性阅读中贯穿着整个过程，可以推动探究性阅读走向深入。有研究者指出，阅读是一种建构过程，读者的推理能力在其过程中发挥着重要作用。由此看出，阅读并非简单的接收文本信息，而是主动获取各种信息的过程。读者的认知结构决定着阅读理解。所以，完善读者认知关系到阅读的质量。以《故乡》为例，这篇课文的教学难点是对小说主题及篇末议论语句的理解，教师在指导学生理性分析时要先了解作者的思想感情，为深入理解文本内涵做好铺垫。1921年的中国，虽然辛亥革命已过去十年，然而军阀依旧各霸一方，再加上帝国主义的操纵，导致民不聊生。各地军阀自设关卡，对百姓横征暴敛，劳动人民受到双重的压迫，因此生活贫困导致思想更为麻木，先进的知识分子急迫需要寻找一条中国新生的道路。《故乡》就写作于此背景下。教师指导学生基于理性角度分析文本时，自己要具备相应的文学理论知识与文学史知识，为学生深入讲解文本背后的文化知识，使学生对枯燥沉闷的阅读学习产生兴趣，从被动学习转变为积极主动的探究学习，提升阅读水平。

总之，小说作为一种独特的文学体裁，它有着独特的阅读规律。学生在小说探究性阅读时需遵循其规律，并做到与时俱进，在深入阅读后，还要做好读书笔记。再在课堂教学中与教师和其他学生共同深入分析探究文本。语文教师要答疑解惑，引领学生从浅层阅读过渡到深度阅读。多样化的小说探究性阅读有利于学生积累语言知识，在理解与运用语言时锻炼思维能力，提升阅读能力，为实现更高层次的阅读学习奠定基础。

[作者通联：福建邵武市实验中学]