学科素养视域下的单篇文本教学探索

童志国

摘要 在新课标和新教材全面落地的现实背景中，整合单元单篇课文进行大单元教学，是语文教学的终极追求，但大单元教学与单篇教学并不矛盾。相反地，在单篇教学中若能以单篇文本为核心，聚合与之相关的篇目进行群文阅读，事实上也能实现单篇文本教学价值的最大化。囿于师生等方面的学情因素，以单篇文本为核心、聚合多文本的教学，很可能是今后日常教学中的一种常态。

关键词 核心素养 单篇教学 群文阅读 《烛之武退秦师》

众所周知，统编版高中语文教材的最大特点，是以人文主题和学习任务群双线结构教材，其中隐含的教学价值指向是要整合单元学习目标、内容、任务等，进行大单元教学。在单元“学材”的组合中，统编教材的一个创新之处就是打破纯粹一文一课的编排模式，选择两篇或三篇文章组成一课，即一课多文，这就意味着要进行群文阅读教学，不能仅仅局限于单篇教学的固有格式。比如统编版高中语文教材必修下册第一单元共有3课，其中第1课就有三篇文章，这就要求必须将其作为一个整体来教学。第2课为《烛之武退秦师》，第3课为《鸿门宴》，作为1篇1课的文章，按照大单元教学的理念，要将其放在一起进行整合式教学。

然而，不可忽视的一个事实是，大单元整合式教学的难度太大，对教与学双方的要求都很高，所以一般教师和学生还难以适应。这些现实的学情也决定了日常教学中大单元教学难以一蹴而就，需要逐步实施。而以单篇为核心、聚合多文本进行群文阅读，似乎是架设在单篇教学和大单元教学间的一座桥梁，在实现单篇教学效率最大化的同时，也是逐步进行整合式教学的一个有益尝试。

一、史传文教学价值的确定

不可否认，语文学科教学效率低下的一个重要原因，即教学内容选择的随意性。一篇文章教什么、学什么都是模糊的，没有统一的标准。但在新课标和新教材的背景下，学习任务群成为教材编写的重要依据，势必也是教学内容选择的重要依据。可以想见的是，语文教学内容的随意性将逐渐较少，教学内容的科学性和教学目标的精准性将大为提升。

统编高中《语文》必修下第一单元的人文主题是“中华文明之光”，学习任务群是“思辨性阅读与表达”。史传文的学习，要培养学生怎样的语文素养呢？ “单元导语”中这样表述：“阅读史传文，要关注文章叙事曲折有序、写人生动传神的特点，尝试理性评价历史叙述中体现的思想观念，认识历史人物和历史事件，树立正确的历史观。”这个表述其实就给教师指明了史传文的教学内容：一是关注叙事的特点，如波澜起伏，二是写人的特色，如简笔与繁笔;三是评价史传文所体现的作者的观点态度;四是要从历史唯物主义的角度正确地评价历史人物和事件，以及从看似定论的评价中读出新见。

以此凝练《烛之武退秦师》一文的核心教學内容，笔者认为可以作如下细化：一是进行理解性阅读，读懂烛之武的言说智慧;二是进行比较阅读，理解“这一篇”的特点;三是思辨性阅读，提升思维水平。对文章中的一些断点及疑点，指导学生进行开展思辨性阅读，比如如何评价晋侯的言行？烛之武说辞是否有漏洞？

当然，有一点必须指出，史传文同时还是文言文，有必要指导学生对特殊的文言现象进行必要的梳理和归纳，从而有意识地积累文言字词和语法，养成良好的文言语感，逐步实现克服学生怕学文言文的心理，最终实现爱学、学好文言文的美好愿景。

二、具体教学实践

1.文言字词梳理

如前所述，史传文对学生来说，首先是文言文，所以对这篇文章中重要的文言字词和语法现象还是要指导学生进行梳理。在多年的教学实践中，笔者发现文言文学得扎实的学生有一个共同点，就是善于归纳和整理文言现象，对重点的字词和特殊的句式能做到如数家珍;反之，惧怕文言文的学生对文言现象则是一头雾水。

巧合的是，对文言字词和语法的知识的学习方法，统编版《语文》下册第一单元的“单元学习任务”中，有明确的要求，并给出了诸如用卡片积累一词多义的文言实词的方法。笔者认为，在教学中这种卡片法值得推广。它可以有效地将分散于不同文言文中义项不同的实词聚合起来，形成一个网络，沟通义项之间的关联，便于学生记忆与灵活运用。我们以文言虚词“之”为例，指导学生整理成一个卡片。

文言实词中，词类活用也是学生的一个难点。笔者以两篇史传文中的名词活用为例，具体指导学生运用语法区分名词作状语和名词活用为动词两种活用现象。例句：（1厝得兄事之。（2）范增数目项王。（3]（项伯）常身翼蔽沛公。通过语法分析法，学生不难发现（1）（3）两句中分别有“事”和“蔽”作谓语动词，所以其前面的名词“兄”和“翼”就充当了状语成分，翻译为“像对待兄长一样”和“像鸟的翅膀一样”。（2）句没有谓语动词，所以名词“目”临时充当了动词，可译为“使眼色”，其前面的“数”为频度副词，意为“屡次，多次”。当然，有善于思考的学生提出异议，认为“翼蔽”为一个词，就是“遮蔽”的意思。但从构词的角度来说，“翼”显然是修饰“蔽”的，可以理解成状中结构，故仍然是名词作状语。最后，我们尝试得出结论：文言句中如果没有动词，名词一般活用为动词作谓语;如果句中有动词，紧接其前的名词往往作状语。

文言句式一直是学生学习文言文时的难点，究其原因，笔者认为主要在于学生对现代汉语的句法不了解，对现代汉语的句子成分及其词性构成不熟悉，而这又与新课改淡化语法教学的理念相关。事实上，语文学习不可回避必要的语法学习，只有在弄清语法的情况下，我们才可能更好地掌握语言运用的规律，更加纯熟地运用语言。不过，包含语法在内的语文知识的教学，我们还是要遵循“精要、好懂、有用”的六字原则，以学定教，随文教学。

在教学中，笔者给学生提供学习支架，即一个句子含有六大成分的正常格式：（定语）主语+[状语]谓语（补语）+（定语）宾语。以此格式反观常见的文言倒装句，学生的难点似乎找到了一个突破口。

以文言文中常见的宾语前置句来说，首先要指导学生弄明白什么是宾语，其次要弄清楚为何要前置，最后要了解宾语前置的类型及句式特点。我们以第一单元中出现的宾语前置句为例，也要求学生制作一个卡片。

2.理解性文本解读

从理论上说，每一单元的人文主题不失为每一课的现成议题，但从语文学科的本质特征来看，人文主题难免失之空泛。鉴于此，笔者多次进行文本细读，最终从《烛之武退秦师》中提炼出两个关键词：危机与生机。由此聚焦一个主问题：如何在危机中找寻生机？并细化为一个具体的问题：郑国何以能化险为夷？以问题链来推动学生的思维进阶。

《烛之武退秦师》全文围绕“退”字，将故事演绎得一波三折。文章第一自然段言简义丰，韵味无穷。首先，晋秦两国围攻郑国的两个原因与晋国有直接关系，与秦国没有丝毫关系，这说明秦国作为盟友的身份出现，是为利而来。其次，两个围攻郑国的理由，均与“礼”有关，是郑国的无礼以及背信弃义。但这都牵涉晋国的私利，并非关乎天下之大义。为一己之私利兴师问罪于郑国，明显违背“礼乐、征伐自诸侯出”的周礼。再次，两国军队联军而来，却分开驻军，说明彼此心怀鬼胎;但这无形中为烛之武游说秦伯创造了条件。最后，细品“晋侯、秦伯围郑”中的“围”字，郑国的紧张形势、危在旦夕的窘境不言而喻。

第二自然段中，我们要重点指导学生品读佚之狐和烛之武的语言。在郑国危如累卵的情况下，佚之狐向郑伯推荐了烛之武，这从一个方面说明了佚之狐慧眼识才、知人善荐，但只有在国家危难的情况下，烛之武才被人荐举，这从另一个方面也说明了烛之武的悲剧人生。在品读佚之狐的语言时，我们可以让学生做减法比较，即去掉其言说中的语气词、连词和副词，将“国危，使烛之武见秦军，师退”与原文作一番比较，不难发现，原文更能体现佚之狐的形象。“国危矣”除了表达国家处于险境的事实外，更有一层感叹的意味，体现出一位老臣对国事的关注和担心。“若”为假设语气，其实包含着正反两层意思，假如派遣烛之武去见秦军，郑国会如何;还有假如不派遣烛之武见秦军，郑国会怎样。“必”意为“一定”，用来表达一种肯定的意味。佚之狐为何敢说得如此肯定？除了自信眼力不会看错人之外，更有他相信烛之武的胸怀、胆识和能力。另外，为何是“见秦君”？按理说晋军主导围攻郑国，应该是让烛之武去游说晋侯啊？由此可见，佚之狐对秦晋利害关系有着非凡的洞察力，以及对时局精准的预判。与此同时，诵读的时候，“矣”字读音稍微拉长，以体现出感叹的情味;“若”“必”重音朗读，传达出不容置疑的肯定语气。

同样的道理，我们仍然做减法来体味烛之武推辞中所饱含的情感。若将烛之武推辞话语中的虚词去掉，变成“臣壮不如人，今老无能为”，与原文进行对读，学生不难发现原句语气较为舒缓，改句语气生硬，不给人回旋的余地。副词“犹”则体现出不满、抱怨的语气，“也”“矣”“也已”则含有一种无奈、自嘲的意味。

老臣烛之武临危受命，夜见秦伯，游说秦伯。说什么和怎么说，无疑是烛之武首先要考虑的，这也是能否顺利完成使命的关键。说什么是内容，在秦国想乘机捞一把的情况下，只能说秦伯感兴趣的话题，否则不仅会被拒之千里，甚至性命不保。怎么说是言说的技巧，更是心理战，要能直击秦伯的痛点，使其认识到亡郑是弊大于利，从而做出撤军的举动。

烛之武劝说秦伯的内容，只有短短的125字，却是内容与形式的完美结合，更是他言说智慧的突出体现。烛之武的说辞，大致可以分为四层：一是亡郑无益，邻厚君薄;二是存郑无害，供其乏困;三是惠公食言，言而无信;四是推想未来，阙秦利晋。其背后烛之武的心理战术分别为：第一，主动示弱，打消戒备。具体表现为，原本是晋秦围郑，烛之武却说成秦晋围郑，抬高对方。一个“既”字显示出郑国对事实——秦晋围郑，郑必亡国——的认可，使秦伯放松警惕。“若亡郑而有益于君，敢以烦执事”言外之意非常明显，亡郑于君无益，所以我要来麻烦您。同时，烛之武替秦伯作了一个预期，亡郑之后，秦国对郑国的管理难度巨大，因为要越过晋国进行跨国管理。所以，亡郑的结果只会是增加邻国（晋国）的土地，那么您的力量就薄弱了。眼睁睁地看着晋国做大做强，非秦伯所愿。第二，许以好处，诱之以利。既然亡郑对秦无益，是否可以考虑存郑呢？因为存郑对秦无害，在无益与无害之间，秦伯会慎重考虑的。第三，有意抹黑，离间同盟。烛之武的高明之处，还在于指出秦国盟友的劣迹。其逻辑思路是晋惠公出尔反尔，言而不信，晋国的国君都是不可靠的，言中之意晋侯也是无信之人，这次许诺您的利益可能要落空。这是在“善意”提醒秦伯要看清盟友的真正面目。第四，危言耸听，促其警醒。烛之武的杀手锏在于，他凭空给了秦伯一个推断：侵占了郑国之后，贪得无厌的晋国必将向西扩张领土，侵犯秦国的利益。这不由得不促使秦伯思考：亡郑之后，实力大增的晋国极有可能打秦国的主意。那样的话，就触及了秦国的底线。这使得秦伯要认真思索此次攻郑的实际收益，如果没有得到实际好处，而且还做大做强了盟友，并且最终会危及自身的利益，这绝非秦伯想要的结果，那么亡郑无疑是下下策。秦伯在综合考量利害得失的情况下，最终接受了烛之武的建议——存郑。

3.鉴赏性文本解读

教育家乌申斯基指出：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”鉴赏性文本阅读的立足點虽然是文本本身，但仅仅就文本来解读文本，其中的奥妙很可能难以被发现，如果能引入与文本相关的篇章来进行互文、群文阅读，“这一篇”的秘妙会在比较中被凸显、放大，乃至被学习者认可和领悟。

晋秦围郑的故事发生在鲁僖公三十年（公元前630年）。对于这一史实，就笔者搜集到的记载来看，主要有三：《春秋》中的记载，《史记·郑世家》中的记载，冯梦龙《东周列国志》中的记载。在教学中，我们将这四篇文章放在一起，进行群文阅读。

（1）《春秋·鲁僖公三十年》：“九月甲午，晋人、秦入围郑。”

（2）《史记·郑世家》：“四十一年，助楚击晋。自晋文公之过无礼，故背晋助楚。四十三年，晋文公与秦穆公共围郑，讨其助楚攻晋者，及文公过时之无礼也。……遂许晋，与盟，而卒立子兰为太子，晋兵乃罢去。”

（3）《东周列国志》：“时周襄王十二年，晋兵已休息岁余，文公一日坐朝，谓群臣日：‘郑人不礼之仇未报，今又背晋款楚，吾欲合诸侯问罪伺如？……不一日，公子兰取至，文公告以相召之意，使叔詹同石申父、侯宣多等，即以世子之礼相见，然后跟随入城。郑伯立公子兰为世子，晋师方退。”

在比较阅读中，我们首先将《春秋》《史记》中的记载与《烛之武退秦师》作了对比阅读，学生不难发现《春秋》记事极为简练的特点，晋秦围攻的大事仅仅用了十个字就概括了。《春秋》记事虽简，但几乎每一个字暗含褒贬之意，故后人称为“春秋笔法”或“微言大义”。为何不称“晋侯”“秦伯”，而称之为“晋人”“秦人”？其中显然包含了作者的态度。另外一个“围”字，形象地点出了郑国作为一个小国的艰难生存状态。《史记·郑世家》中的记载与《烛之武退秦师》相比，其相同之处表现在晋秦围郑的原因和最终的结果。但更多的是不同：第一，侧重点不同，《烛之武退秦师》重点在记言，即烛之武说退秦君的言辞。叙事上一波三折，引人人胜;《史记·郑世家》则以时间为序，较为全面地展现了晋秦郑三国错综复杂的利害关系。第二，塑造的人物形象不同。在《烛之武退秦师》中，晋侯有礼有节，是个胸襟开阔的君主;而在《史记·郑世家》却是挟私报复、不依不饶、狡猾奸诈的君王。第三，《烛之武退秦师》着力于细节，《史记·郑世家》中连烛之武的名字都没有出现，只是以“人”来替代，着眼于宏观事件的整体性。第四，晋秦郑三国在此次博弈中，最终的收获不同。《烛之武退秦师》中秦郑看似是赢家，晋国是白忙活一场;《史记·郑世家》中则截然相反，晋国送子兰回郑国，并确立了子兰太子之位，事实上间接地操控了郑国，是真正意义上的大赢家。《东周列国志》中记载的内容与《史记·郑世家》大致相同，只不过它更加详细，添加了很多《烛之武退秦师》中没有的细节，如烛之武是如何见到秦伯的，在游说秦伯的过程中，秦伯与烛之武之间有对话等等，人物描写也更加生动，这与文体“志”密不可分。

在指导学生进行比较阅读后，我们可以要求学生将思考和讨论的成果，以表格的形式加以固化，具体见表3。

4.思辨性文本解读

在理解性阅读和鉴赏性阅读的基础上，我们还有必要将学生的思维推向一个更高的台阶，指导学生进行思辨性阅读。在教学实践中，我们整理出三个问题：第一，如果给文章标题“烛之武退秦师”中“退”字前加一个修饰语，请问你想加哪个字？并解释理由。第二，烛之武的说辞有没有漏洞？请指出并尝试分析。第三，晋文公认为攻打秦国“不知”“不仁”“不武”而被古人赞为“有礼”，请结合文章中晋文公和秦伯的行为，谈谈你对“礼”的理解。

就第一个问题而言，在讨论中，学生先是添加“说”“劝”“智”“礼”等字眼，但随着对话的深入，尤其是给学生提供了吕祖谦的《东莱（左传）博议》后，学生最终都认为添加“利”字最为恰切。文章烛之武的言辞漏洞主要有两处，一是往事重提时用“晋君”替换了“晋惠公”，从逻辑角度来看，属于偷换概念，扩大了范围。如果烛之武表达成“且君尝试为惠公赐矣”，不难想象，秦伯会反对并加以反驳的，烛之武离间秦晋的目的就难以达成。二是在推测未来中，烛之武没有任伺依据的断定，亡郑之后晋国一定向西扩张土地，从而损害秦国的利益。在逻辑思维中，论据缺乏，断然地得出结论，这是无效推理。

至于第三个问题，我们可以联系第一篇课文《齐桓晋文之事》，启发学生思考。齐宣王为何向孟子打听晋文公的故事？原来他想行霸道，而非行王道。以此反观《烛之武退秦师》中出现的“礼”，不难发现，在“春秋无义战”的大背景下，晋文公所说的“礼”已经与儒家所说的“礼”大相径庭了。孔子云：“天下无道，则礼乐征伐自诸侯出。”公元前630年，周天子还是天下共主，郑晋两国同为姬姓诸侯国，晋文公为了一己之私利就悍然发动对郑国的战争，虽然晋文公口口声声讲“礼”，但在实践中“礼”已经成为诸侯逐鹿中原、侵略他国的借口。孔子“晋文公谲而不正”的评价可谓中肯。而文中秦伯撇开晋国，私自与郑国结盟，于晋而言是为“无礼”，于己来说毫无不妥，因为在秦伯的眼里国家利益才是第一位的，“没有永恒的盟友，至于永恒的利益”这句话可能是对秦伯行为的最好概括。

最后，我们采用了读写结合的方式，将学习成果固化。具体开展了两项学习活动：一是请在烛之武、佚之狐、秦伯、晉侯、郑伯中任选一人或两人，拟写一副对联，表达你对文中人物的理解。二是请给烛之武、佚之狐各拟写一段100字左右的颁奖词，表达你对这两个人物的评价。读写结合的方式在写作中将学生的思维成果凝固，同时在写中也会促进读的深入化和专业化。

综上所述，在新课标、新教材全面落地的教学现实中，大单元整合式教学是趋势，但也并不排斥单篇教学模式;只不过在单篇教学中，我们也要有整合教学的思维和尝试，整合与文本相关的资源，进行群文比较教学，惟其如此，才能实现单篇文本教学价值的最大化。

[本文系安徽省教育科学研究项目“指向培养高阶思维的高中语文读写融合教学研究”（项目编号：JK21026）暨安徽省教育信息技术研究课题“信息技术环境下跨媒介阅读与交流教学研究”（项目编号：AH2021109）的阶段性研究成果]

[作者通联：安徽铜陵市第十八中学]