学情关怀下的小学数学“教—学—评一致性”教学探索

文∣罗龙珠

教学服务的真实有效是基于学情的。缺乏学情意识的教学，往往从备课开始就复制他人的教案，粘贴他人的方式，而不是着眼实际、量体裁衣、因材施教。真实有效的教学是建立在学情观照下的教学交往，以实事求是的态度，从观察学生的学习行为中判断需求，从教学资源生成中寻找教育时机，从倾听学生的心声中摸清已知、未知、困惑，从而全面关怀学生的知识发生、能力生长、情感态度价值观发展。优秀教师尤其重视变化发展的学情，善于根据动态的学习信息来关照学情，调适教学交往资源。小学生的年龄特征客观上决定着学习主体性还处于培育期，小学数学教学具有学段特征，这个时期加以学情关怀，有利于促成“教—学—评一致性”。

一、关切“我要去哪里”，学习目标导向一致

学是“需求侧”，教是“供给侧”。供需顺应而不矛盾，有助于教学真实发生。学生会什么、不会什么，哪些是共性的、哪些是个别的，这是学生知识与能力的现状。面对新的学习，学生的心境如何，喜欢什么、不乐意什么，这是学生情感态度价值观层面的。关注学生关注的，把这些作为重要的教学资源，才是关注“需求侧”。明确学习从哪里出发，要到哪里，才是学生自己的目标。为此，教师要帮助学生明确学习目标，应研究学生的“已知”“已会”，即学习起点；研究学生的“应知”“应会”，即课程标准下的知识与能力要求；研究学生的“可知”“可会”，即学生学习的差异性和可能性。把课程标准的总体目标放在学生实际、具体的教学资源实际中来考量学习目标，才可能是精准的、适切的。

在小学数学教学实践“教—学—评一致性”中，教师帮助学生明确目标要准确导向“我要去哪里”。很多优秀教师针对学生差异，从个体“该学什么”到“能学什么”制定“我的学习任务”。“该学”需要把国家课程校本化，把课堂学习目标具体化，把学习任务个性化。“能学”就要求教师关注学生的学情，关注学生的“最近发展区”。例如，在人教版《数学》三年级下册的“两位数乘两位数”学习中，教师通过设计学情问卷，梳理学生运算知识能力现状，关联本课的教学重点——通过运算教学，提高学生对数意义、运算意义和运算律的综合应用能力；关联本课的教学背景思想——数的意义是运算的基础，运算是意义的解读。教师从学生的站位出发，与学生围绕课题一同分析本节课算理教学中的“数意义”，感悟对计算教学起关键迁移作用的算理，从而有意识地在学习目标中凸显。其中，在知识层面上学习“计算相同计数单位的个数”“运算中的分解与重组”“数的位置值”；在能力层面上感悟计算的本质，理解两位数乘两位数的计算关系。

学情是动态的，意味着学习目标是发展的。因此，调适学习目标才是尊重学情。在实践中，教师可以通过检测，先了解学生掌握两位数乘一位数竖式计算的学情。根据数据明确哪些学生在两位数乘一位数竖式计算中还存在问题，那么“问题目标”应增加帮助这些学生实现从两位数乘一位数到两位数乘两位数的过渡。比如课前小测发现，有一个班级有79%的学生能够准确地用竖式计算，余下21%的学生两位数乘一位数计算错误。这意味着教学要引发两位数乘两位数笔算，针对79%的学生，教学目标应指向自主迁移数学活动经验，独立尝试计算；针对21%的学生，目标应指向在教师的帮助下重新认知两位数乘一位数竖式计算，进而了解两位数乘两位数笔算的一般方法，能和其他学生一样顺利完成习题。

由此可见，只有立足学情起点，适合并关切到具体学生，关注“学会”进程 ，学习目标才有“现场感”，学习任务才能更好地对接学习发展，进而学生“可能”，教师“可助”，过程“可评”，预期“可及”，最终从目标层面落实“教—学—评一致性”，实现目标框架下的一致。

二、关注“我怎么去那里”，教学交往调适一致

学生、教师、资源是课堂教学的三个要素。学习发展的学习、学情的教学服务、优质教学的资源配置构成了有效教学交往。对学生而言，“我如何更好地去那里”需要让教学交往不断调适。“调适”既是围绕学习目标、组织评价任务，又是催生信息交互、促进学生“会学”的进程。在教学中，教师时常觉得已经把知识讲述得很清晰了，但学生依然似懂非懂。这是学生学习理解不透彻、不深入，认知有偏差造成的。其实，这一学情恰恰反映了学生的需求，所以我们要关注学生这样的“浅知”，调适教学交往，帮助学生突破认知的要害，尤其是要不断创设适切的情境，引发学生学会分析思辨、主动建构，强化数学思维，进而深度学习。

从学的视角，“我怎么去那里”指向于“教—学—评一致性”课堂注重的“会学”。例如教学“商中间有0的除法”时，在学情检测环节，教师发现部分学生在计算时出现商的“0”写错数位。教师针对这一课堂学情调适教学：让学生找原因，引导他们从计数单位来理解商中间有0的算理——除商的首位外，计数单位不够分，就在商的对应数位写0占位。

从教的视角，“教—学—评一致性”的课堂凸显了基于课堂生成的教学服务。学生的学习水平是学情的发展点。如教学“长方形、正方形面积的计算”时，有一个学习任务是“能自己推导出长方形和正方形的面积”。在学习过程中，教师通过观察发现学生的学习方法基本准确，但把面积和周长这两个概念混淆了。此时，教师做了这样的调适：请两位学生板演，用不同颜色的彩笔分别表示图形的周长和面积，明确周长和面积的意义，进而计算出周长和面积的大小。教师鼓励学生进一步演示，启发思考：“长方形的长不变，宽发生变化，它的面积怎么变化？”“长方形的宽不变，长发生变化，它的面积怎么变化？”“长方形的长和宽都发生变化，它的面积怎么变化？”学生经历了长方形和正方形面积计算公式的推导过程，才有更好的领悟。这样的成效，只有建立在教学交往不断调适中，才能促进每一个学生“去了那里”。

三、关怀“我如何更好地去那里”，过程评价促进一致

学生是否走在预期的路上？程度如何？这些都需要教师借助过程评价来促进学生“我如何更好地去那里”。课堂评价不是狭义的结论性评判，而是关注教学交往进程，促进学习发展的评价。这一促进功能始终动态评估着学生的学习情况，驱动学生新的学习任务。数学学科特性决定了学习内容的探索性价值。小学数学课堂的“未知”性，让课堂教学更加灵活。优秀的教师往往不囿于教材，而是不失时机地调整资源，搭建学习平台，让课堂真正成为学生发展的实践场。由此，“关注学情”的数学课堂评价，必然注重几个关联要素。首先，教学设计是否基于情境，包括教学内容是否依据学生的情趣、知识、能力进行调整，教法是否服务于学生的学法。其次，教学流程是否适合课堂交往情境。最后，学生学情下的评价是否与教学“共振”，凸显出评价的发展性。

在教学设计层面，我们可以对应学情，设计目标下的评价任务。如“图形的运动”整理与复习，教师针对一般学业水平(水平二)学生，进行学情评估，发现仅36%的学生能表述几种基本的图形变换特征。为此，教师设计评价目标为“梳理、沟通知识之间的联系和区别”，这一评价目标体现了学习发展的重点，有利于帮助学生深入理解，形成能力。教师再对应“水平二”的学生设计评价任务：观察图形的运动方式，在格子图上作图，加以描述。这一评价任务有助于教师诊断学生对各种图形运动方式的熟悉程度，诊断学生画图操作的水平；有利于教师针对新的学情，进一步引导学生理解图形变换特征和知识间的关联。同时，教法的设计也应针对班级学生学法的发展。当学生运用“操作法”这一学法时，教师可配合“演示分析”这一教法。这样的设计将进一步引导学生体会图形的各种运动方式，正确描述运动过程，准确画出运动后的图形，发展空间观念。

在课堂教学层面，为了让评价任务引领学习，让评价过程推进学习，教师应善于将学习现状与学习目标作比对，了解学生“去哪里了”，并不断调适不同学业水平学生的任务：轻松达到的学生，增加难度；努力达到的学生，保持难度；难以达到的学生，降低难度。因此，评价是为了更好地调整教学，帮助学生进入更好的发展状态。如“用商的变化规律简便计算”，在第一个环节，当教师发现有近50%的学生不能准确说出商的变化规律时，马上调整教学策略，分层解决问题：水平较高的用复述法，水平较低的用演示法，口头表达较强的用举例法，组织力较好的用群体交流法。进而通过观察、对比、思考、辨析等活动，因材施教，促进学生独立解决简便计算，引导学生根据商变化的规律汇报展示计算过程；让学生在比较、分析中，明白用商的变化规律计算会更简便。由此，让过程的诊断评价不断调适教学。

在发展性评价层面，让评价任务促动学习。从评什么促动学什么、教什么，这样，“教—学—评一致性”的路径才能常态化，教学才能更好地发展。以人教版四年级下册“三角形的分类”一课中第二教学环节的教学为例，来探讨评价与教学的“共振”。

表1 教学方案

表1中评价任务、学习活动、教学服务是一个整体。将评价嵌入教学活动中，全程跟进，以达成教学目标；促成学生、教师的角色定位更加切合，让评价任务促进学习进程，提高成效。

总之，“教—学—评一致性”本质上是为了指导课堂从有效教学走向精准而高效的教学，是追求更好地“学会”的教学。当然，学生从不会到会，还有很长的路要走，教师需要研判学情、调剂资源、把握时机。在学情关怀下，将“学得更好”凸显，即基于目标学会什么，基于评价如何证明学会，基于教学交往如何帮助学会。基于此，教学才能实现学习目标准确引导、评价任务合情驱动、教学随机调适、过程评价有效促进。