如果我当初有这样的语文老师

/徐菁菁

“无情”与“激情”

2019年，杭州师范大学教授王崧舟在央视《百家讲坛》录了12期节目，主题是“爱上语文”。节目播出以后，王崧舟收到了许多观众来信。有人说：“12集太短，再讲30集、50集也听不够。”有人说，节目结束时，自己“难舍难分……心中的失落感难以描述……”

这不是王崧舟第一次因为语文“出圈”。早在14年前，王崧舟的身份还是小学语文教师，央视当红栏目《实话实说》把他和他的同事、学生、学生家长请到现场，讨论他的一节作文课。

那是一堂实验课，名叫《亲情测试》。王崧舟让学生们拿出一页作文稿纸，在这张“最干净最纯洁的纸上，写下这个世界你最爱的五个人”。“当你写下他们的时候，也许你会看到他们的眼神，也许你会想起他们的表情，也许他们的音容笑貌、故事、细节都会在一刹那呈现在你的面前。”

接下来，出人意料的是，他让孩子们拿起笔，逐一划掉上面的名字，并请他们谈谈这个被划掉的人让他们想到什么，激起了内心的何种感受。最后，全部所思所想被呈现在15分钟的课堂练笔里。这大概是史上最伤感的小学语文课之一，孩子们必须面对“失去”最爱的人。孩子们哭了，有人情难自禁匍倒在课桌上。听公开课的老师们也都在抹眼泪。

这堂作文课在教育界内外引起了广泛争议，有人质疑课程内容过于残酷，没有照顾小学生的心理承受程度。“眼泪”正是王崧舟想要的。王崧舟说，自己成长过程中是一个比较木讷的人，不太善于言谈，唯有写文章的时候，那些说不出口的想法会流淌出来。可是当了语文老师，在一线课堂大量听课，他发现一个困窘的事实：“我们说童言无忌，后来因为各种规约，人慢慢不愿意说真话了。在低年级的课堂，孩子大都乐意说话，往往妙语连珠，可是当他们进入写作，言语中的灵性就慢慢干涸。学生作文里呈现出两大普遍问题：一是缺乏表达冲动的无感症；二是缺乏真情实感的妄想症。我就想在高年级课堂里做一些突破，看看能不能让他们找回自由表达的冲动。”

1984年，18岁的王崧舟从师范院校毕业，在浙江绍兴上虞县的一所小学担任辅导员。一次，他临时带了一节语文课，恰巧被巡堂的校长看到。第二年，各级教委举办教坛新秀评比，王崧舟被学校推选去参加语文评比。这一比，他成了绍兴市教坛新秀。20岁，他当上了教导主任，32岁被评为浙江省特级教师，是当时全省最年轻的小学语文特级教师。

语文是王崧舟的“生命图腾”。王崧舟的语文启蒙来自父亲。父亲是个漆匠，工房就在家里。他记得幼年时的那些夜晚，灯光下，父亲在雕花木床、太师椅背上画花鸟、画山水、画西湖十景，然后用漂亮的隶书题上一首古诗。那些诗句，王崧舟不大懂，但不妨碍他觉得很美。

小学时有一次作文要求写春游祭扫烈士墓。讲评的时候，语文老师胡晓东说：今天要特别表扬一位同学写的一篇作文，他在文章里用了两个成语——死伤枕藉、舍生忘死。胡老师把音调提高了八度，他一面说，一面抬起头来看向天花板，沉醉得不得了：“这篇文章是王崧舟写的。”王崧舟吓了一大跳。他并不知道，父亲给自己修改了作文，添上了这两个词。但这并不妨碍他“小脸通红、两眼放光”地收下了老师的赞赏。

从那以后，他开始搜刮各种成语，把它们填进自己的文章里。别的孩子有了零花钱，拿去买零食，他着急去买书。童年扎下的根，一辈子都不会忘。写作、阅读一直是王崧舟的精神家园。王崧舟的书房里顶天立地都是书，超过6000册。他拟了一副对联挂在书房：明月一帘无心照，诗书半斋随意读。

在王崧舟看来，儿童的语文教育，“双基”（基础知识、基础技能）还在其次，阅读、写作习惯的养成才是基础中的基础，这是对语文兴趣的培养。换句话说，只要“爱上语文”，一切都有可能。

可是到了课堂，语文往往不令人着迷了。问题出在哪儿？有一次，王崧舟听一位老师讲解邱少云的生前战友李元兴写的《我的战友邱少云》。教学进入到课文的第六自然段：“我的心绷得紧紧的，这怎么忍受得了呢？我担心这个年轻的战士会突然跳起来，或者突然叫起来。我不敢朝他那儿看，不忍眼巴巴地看着我的战友被活活烧死。但是我忍不住不看，我盼望出现什么奇迹火突然间熄灭。我的心像刀绞一般，泪水迷糊了我的眼睛。”

授课老师平静地向学生们交代：“同学们，自由读一读这段话，看看你能读懂作者的哪些心情，读懂一处是一处。”学生们平静地在文字中挑拣着词句，随后就是惯例性的全班交流。孩子们说体会到了“紧张”“担心”“痛苦”，老师将这些词逐一板书。看看没举手的人了，老师说：“同学们啊，你们把剩下的那几句话再读读看，你们还体会到了‘我’的一种怎样的心情啊？”有学生提出“不忍”。“后面他不是忍住了吗？”老师否定了。于是又有孩子说“忍住了”，当然又被否定了。第三个孩子说体会到了“盼望”。老师迟疑了一下，最终放弃了板书的冲动。时间不允许这么没完没了地讨论了。“还是让我来告诉你们吧，”老师说，“同学们，这种心情叫做矛盾的心情。”于是，黑板上就有了这样的文字和符号：紧张→担心→矛盾→痛苦。

老师总结道：“同学们请看，‘我’的心情是怎么变化的呢？先是紧张，然后呢？是担心，接着呢？是矛盾，最后呢？是痛苦。是啊，你们看，‘我’的心情变化写得多么有条理呀！我们写文章的时候，就是要学习作者的这种写法，要有条不紊地把事情把心理变化的过程写清楚，懂了吗？”学生齐声高喊：“懂啦！”

课后，这位老师请王崧舟提改进的意见和建议。王崧舟说：“人有性格，文章也有性格。看来，你的性格不太适合上这类性格的文章。”对方有点惊讶。王崧舟不管，继续直言：“你的课，没有情！没有情，语言只是一种苍白的符号，教学呢，就是一种冷漠的训练。面对这样一篇至情至性的文字，老师你怎能无动于衷呢？”

“麻木的‘有条理’！冷漠的‘写清楚’！铁石心肠般的‘懂了吗’和‘懂啦’！”王崧舟受不了这样的“零度教学”。他推崇《文心雕龙》的作者刘勰的话：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”剥离了情感的语文不是语文，让人爱不起来。

王崧舟的课堂里有大量的“至情至性”的时刻。华东师范大学教授张华说，王崧舟的课堂之所以如此，是“因为他有艺术家的充满激情的心灵”。2004年，在一次公开课里，王崧舟讲何其芳写周恩来总理的课文《一夜的工作》。他宣布下课的时候，没有孩子离开座位。哭声在整个礼堂蔓延开来。“我不想羞羞答答地遮掩自己的这份感动和内心深处的某种东西，”王崧舟也是流着泪走下讲台的，“我渴望与学生一起分享这份心灵的湿润和战栗。”

《一夜的工作》在小学语文界引起了很大的轰动。如此情感化的课堂在当时并不多见。王崧舟就此提出了“诗意语文”。那时，他自己对这个概念也没有清晰的认识。新的教学方式更多是对那时教学过度功利化、语文课程的文化语境变得苍白的现实的矫正和回应。

“情”虽动人，但这种新的尝试也并非没有引起争议。王崧舟承认，自己那时“视激情为语文课堂的最高价值”，“以课堂是否感动人心为衡量教学效果的核心尺度”。有人称他为“情感派”的代表人物，一种普遍的批评是“激情泛化导致语文弱化”，这也促使王崧舟对“矫枉”进行了再调校。

钟声与大雁

古诗文教学，是语文教学中另一个充满争议的问题。一个语文老师对三个问题的回答，将使古诗文的教学呈现不同的面貌：古诗教学究竟是理性为重还是诗性为重？究竟是意思为重还是意象为重？究竟是独感为重还是共感为重？

王崧舟的选择是：诗兴、意象和共感。他认为，中国古诗的逻辑，是情感的逻辑、生命的逻辑；古诗之美来自意象，如李清照《声声慢》“淡酒”“晓风”“满地黄花”“梧桐更兼细雨”，意思容易理解，重点是能不能领悟到背后的孤独和闷郁。所谓“独感”，就是读诗时读出自己的理解。“独感”和“共感”在今天强调个性化教育的背景下最容易引起争议。王崧舟的看法是：“我们常说：有一千个读者就有一千个哈姆雷特。我们把逻辑重音放在了‘一千个’上，其实逻辑重音还可以放在‘哈姆雷特’上。‘哈姆雷特’是什么？是‘共感’。”他认为，学古诗文的价值在于文化传承，首先要去把握这种共感。

有一次，王崧舟给学生上唐朝诗人张继的代表作《枫桥夜泊》：“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。”课毕，现场听课的一位老师提出有两个地方教错了：第一，“江枫”不是江边的枫树，而是苏州段运河上两座桥“江村桥”和“枫桥”的合称；第二，“愁眠”不是写因愁失眠的人。寒山寺不远处有一座“愁眠山”。王崧舟回答：如果把这首诗当作地理课、考古课来上，也许，我就照着您刚才讲的这个意思上了。但是，不好意思，我现在上的是诗，是古诗，是中国古诗，是流传千年的中国古诗，那我一定不能这么上。“一字一词都落实到具体事物上，结果就会使诗的意境全失，兴味索然。这样的考证、新解，即使不是牵强附会，也是以牺牲诗的艺术为代价的。”

王崧舟想让学生建立“对母语的敏感和热爱”。在他看来，汉字、汉语本身就是诗意的。

在语文教材（人教版）中，“大”是第四个生字。老师们讲读音、讲字义、讲字形，然后让孩子们组几个词，“大小”“大米”“大爷”，再按照田字格认认真真练写三五遍，用上“一横平正写中间，撇长捺扬分两边”的口诀。如此这般，教学似已滴水不漏。但王崧舟总觉得，缺了点什么。直到他看谢飞东、聂晖的《读字》，《读字》里这样解读“大”字：正面站立的人形，本义可能是指成年人。古时胎儿为“巳”，小孩为“子”，侧立为“人”，“大”字则是手脚伸展、顶天立地、能担当的大人。

古人为什么要用正面站立的人表示“大”呢？《读字》的作者引用《盘古开天》这个神话故事，而后问道：天地相距九万里，而盘古日长一丈，高达四万多里，这种顶天立地、开天辟地的形象，够不够得上一个“大”字？

简简单单一个“大”字，蕴含了如此的形象和哲理。王崧舟感慨：荒荒油云，寥寥长风；天地与立，神化攸同。真是无与伦比的美，让人感动。“东坡有诗道：‘论画以形似，见与儿童邻。作诗必此诗，定知非诗人。’常见的‘大’的教学，形似已足，字面也在，所缺者，神也。”

王崧舟想在他的语文课里传达出这种“神”来。这种“神”，是汉字所保存的民族精神生活的全部痕迹，就像余光中在《听听那冷雨》中的描述：“杏花。春雨。江南。六个方块字，或许那片土地就在那里面。而无论赤县也好神州也好中国也好，变来变去，只要仓颉的灵感不灭，美的中文不老，那形象，那磁石一般的向心力必然长在。”

王崧舟上诗词课，往往用时很长，看上去很没效率。他讲《枫桥夜泊》，重点放在“半夜钟”上。“半夜钟”在《枫桥夜泊》之后成了具有母题性质的意象。王崧舟从当代诗人陈小奇的《涛声依旧》讲起：“流连的钟声，还在敲打我的无眠。”然后是清朝诗人王士祯的《夜雨题寒山寺》：“十年旧约江南梦，独听寒山半夜钟。”接着是明朝诗人高启的《泊枫桥》、宋朝诗人陆游的《宿枫桥》。

当他将“半夜钟”清晰地呈现在时间的纵轴线上，学生们会问：为什么一代又一代的诗人都要写钟声？为什么一代又一代的诗人所写的钟声都是在夜半时分？为什么一代又一代的诗人所写的钟声都跟寒山寺连在一起？王崧舟让孩子们进入张继落榜功名的人生际遇：写“愁情”，《枫桥夜泊》算不上传世经典，但他的夜半钟声勾起了人们的另一种心情，那是曾经被尘世蒙蔽、被功名掩埋了的一种内在的宁静和澄明。

“统编本”语文教材一年级的第一篇课文是《秋天》，全国的小学生都会读到这些句子：

天气凉了，树叶黄了，一片片叶子从树上落下来。

天空那么蓝，那么高。一群大雁往南飞，一会儿排成个“人”字，一会儿排成个“一”字。

啊！秋天来了！

全文55个字，看起来非常浅近。论教学，也可以非常直接。但王崧舟一样会做“加法”：写秋天可以写很多东西，为什么文章只选择了两个内容，一个是落叶，一个是大雁？为什么汉语语感锐敏的人见了“落叶”二字就会感到无常、寂寥？“大雁”二字又可能产生怎样的情趣和诗味呢？

王崧舟这样教语文，总有人会问：你讲那么多文化、审美和情感，学生们年龄这么小，他们能明白吗？王崧舟没有这样的担忧。讲《枫桥夜泊》，愁绪容易理解，“钟声”背后的宁静和澄明似乎就很难了。可他在课上放手让五年级学生来写：“这悠悠传来的钟声，仿佛在对一夜无眠的张继说些什么呢？”

一个孩子这样写道：“张继啊张继，不要觉得孤独，天地间万物虽若有若无，可现在有钟声陪你做伴，有何可愁的呢？放下一切不开心之事，放下人情的冷，放下不应有的愁与仇，心静自然凉。”又一个孩子写：“张继啊张继，不要忧愁，不要孤寂，这钟声能带给你快乐的心情。假如生活欺骗了你，不要烦躁，不要发愁，拾起快乐和自信，保持好心情，挺过这个难关，快乐的日子就会来到。”

还有一次，王崧舟被一个六年级的孩子“惊得目瞪口呆”。他讲明末文学家张岱的《湖心亭看雪》。张岱写他眼中的景象，文辞极美：“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥，舟中人两三粒而已。”王崧舟讲解完毕，问孩子们会用什么词语来描述这段话带给他们的感受。他预期，孩子们能参悟到“天人合一”这一层。

不料一个学习并不算拔尖，但是很爱读书的孩子站起来答：我想起“太仓稊米”。在课堂上，王崧舟坦陈，自己不知道这个词，请孩子把四个字逐一解释一下。孩子告诉他，这是他从《庄子》里看来的。“太仓稊米”即大谷仓里的一粒米，形容人和物处在无限的时空中极其渺小。

活出来的语文

这些年，王崧舟千百次地问自己：语文是什么？学语文是为什么？他参悟到一条：教学的方法可以有不同，但语文的真谛在于人和语文的关系。在教学中，有许多因素会让“人”消失。在课堂上，老师有应试教学的压力，有时间的紧迫性，还有成人的虚荣心。“情感”和“审美”被高效和安全的解读取代，文本背后活生生的作者和他们所想要传达的真切的人生和情感体验就消失了。而被迫接受这样的语文教育的孩子，则是另一批不被看到的人。

总有人说孩子们写不出作文是因为没有生活，于是作文教育的惯常模式是：“组织一次秋游，写一篇游记；组织一次义卖，写一篇爱的体验；组织一次给父母洗脚，写一篇孝心温暖我家；组织一次登山比赛，写一篇挑战极限。”换句话说，要制造一些非常态的生活让孩子们来写。

王崧舟不同意：“孩子们怎么可能没有生活呢？除非他们没有活过。”他和学生讲，吃水果、刷牙、洗脸、上厕所都能写进作文。他让孩子们回家，留意家里人怎么刷牙，有什么不同。一个孩子绘声绘色地描写了一家三口人如何挤牙膏：“每个人挤牙膏的方式都会有所不同，从中会流露出你的个性。”

讲作文，人们总是谈意义。一个三年级孩子写《我的理想》：“爸爸没有走的时候，希望我当个科学家。爸爸走了以后，妈妈希望我当个公安。我不想当科学家，也不想当公安，我的理想是当一条狗。因为，我和妈妈都怕鬼。听说，狗是不怕鬼的。如果我成了狗，我们就不用怕鬼了。”

语文老师给这篇作文打了一个大大的叉，写上评语：“你成了狗，你的爸爸妈妈不就成了狗爸狗妈了吗？记住，世界上根本没有鬼。”可是王崧舟说，他要给这篇文章打90分。“在成人世界中，科学家、公安是有意义的，但在儿童世界中，自己成为狗从而保护妈妈，这才是他生命的意义。这是一种多么纯粹、多么富有想象力的情感表达啊！”

“真感觉、真性情就是作文的意义所在。”王崧舟记得周国平在谈到写作时这样说：“对于我来说，人类历史上任何一部不朽之作都只是在某些时辰进入我的生命，唯有我自己的易朽的作品才与我终生相伴。我不企求身后的不朽。在我有生之年，我的文字陪伴着我，唤回我的记忆，沟通我的岁月，这就够了，这就是我唯一可以把握的永恒。”在王崧舟看来，学者、作家的文章如此，孩子们的作文也如此。“写作是对人生的二次建构。我们去追求真情实感的写作，意义远远超过了掌握一门学科技能。”

在王崧舟看来，“语言文字运用”是语文的起点，而教育必须追问“运用语言文字做什么”，这是语文课程的终极关怀。钱理群讲文史哲教育的目的：“你们将倾听对人生万物宇宙万物深切的关怀与深邃的思考，对彼岸理想美好的想象和热情的呼唤，对此岸人的生存困境的痛苦的逼视、勇敢的揭露；你们将触摸集中了人世大智大勇的高贵的头颅，融汇了人间大悲悯大欢喜大憎恨的博大情怀和博大心胸；你们将在有声有色有思想有韵味的语言世界里流连忘返，通过美的语言，你窥见的是美的心灵、美的世界。这是一个燃烧的大海，你不能隔岸观火，你必定要把自己也烧了进去，把你的心交出来，与这些民族的乃至人类的精英，一起思考探索，共同承担生命的重与轻。……总之一句话，使人及人的世界更美好，这就是一切文学、艺术、历史与哲学的创造及其被接受的最终目的。”

王崧舟想，他在小学课堂上讲的语文，并无不同。一个小学语文老师，也依托和借助一切“不朽的文字”，在童年时期为学生培植“善根”，为他们的人生涂上一抹温暖的底色。张洁在《我盼春天的荠菜》里表达了“精神的苦难比物质的苦难更为可怕”，这是博大、深刻的人文主义精神。安徒生写《卖火柴的小女孩》，引发孩子对贫苦、对孤独的深深同情，也能让他们感受到梦想对痛苦的超越。

小学五年级的孩子会学到纳兰性德的《长相思》：“山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。”

备课这首诗，王崧舟花了三个月时间。他把纳兰性德的生平、作品全部研究了一遍。他有个目标：“读《长相思》，你不能只为纳兰性德本人去读，你也不能只为那些研究纳兰性德的人去读，你最终要为自己读。读出自己，读成自己。”

何永康教授曾在一篇文章里回忆一代词学大师唐圭璋先生上课的情形，王崧舟对此印象深刻：“只见他老人家端坐在黑板前，一遍又一遍地将名篇诵读。‘对潇潇暮雨洒江天，对潇潇暮雨洒江天，对潇潇暮雨洒江天……’这抑扬顿挫的吟诵声，把我们渐渐地、静静地带入了美妙的诗境；然后，‘柳永啊，他想啊，想啊，想啊……’想什么呢？唐老未做一字解释，只让我们全班同学由着性子自己去想象，去补充……”

王崧舟想，唐圭璋先生忘情地沉浸在柳永词的意境里，这个时候，他不是在理性地思考，而是在用自己的生命加以体验。他不仅把自己放进去，还把学生也一起带进了词的意境，让学生的心灵也在词的意境中自由飞翔、率性体验。

在课堂上，王崧舟也忘情地朗读《长相思》。他让孩子们闭上眼，一边听一边想象，再把他们脑海中浮现的画面讲述出来。《长相思》的核心意象是“故园”。“如果说故园就是故乡、就是故土、就是家乡、就是家园、就是自己的出生地，那么这个‘故园’是一个抽象的符号，没有温度、没有气息、没有脉搏、没有心跳。你也可以说故园就是‘慈母手中线’、就是‘共剪西窗烛’、就是‘溪头卧剥莲蓬’、就是‘忙趁东风放纸鸢’、就是‘青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归’，但那毕竟属于别人的生活、别人的体验，跟你自己的生命毕竟还是隔了一层。”其实，纳兰性德的故园是什么样子，也有定论。它在北京城里，人们叫它“渌水亭”。纳兰在《渌水亭宴集诗序》中描绘过自己的家。但是，王崧舟也不愿把这个“故园”原封不动地搬给孩子。

他让孩子们带着各自的生活经验、阅读积淀、生命体验和审美幻想，把他们自己脑海里的“故园”写下来。一个孩子这样写道：“那正是春光明媚、鸟语花香的时节，家人们在庭院中聊天，小孩子在巷口玩游戏，牧童赶着牛羊去吃草，姑娘们在家门口绣着花儿，放学归来的孩子们，放下书包，趁着东风，放起了风筝，有的还用野花编成花环戴在自己的头上。”另一个孩子写：“那是一个宁静的夜晚，月光皎洁，星星一闪一闪的。纳兰的亲人坐在窗前，望着圆圆的月亮。鸟儿们都归巢了，不再叽叽喳喳地鸣叫。在凉凉的晚风中，花儿也合上了鲜艳的花瓣。纳兰的妻子搂着孩子，轻轻地哼着一首好听的催眠曲。”

“这一个又一个生动形象的故园画面，不再属于任何其他人。从根本上说，孩子们描绘的正是他们自己心中的故园。”“把自己放进去，这是读活的第一步；读活的最后一步，是让自己活出来。”王崧舟希望，一首《长相思》能让孩子们的情感变得更丰富、更细腻，心灵变得更纯粹、更高贵，人生变得更温暖、更柔软。