“破五唯”背景下高校教师教学激励机制优化——外部性理论的视阈

梁宏中

(广东财经大学，广东 广州 510320)

绩效评价和激励机制是影响高校人才培养质量提升的重要因素。2018年，教育部《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》指出：“人才培养的中心地位和本科教育的基础地位还不够巩固，一些学校领导精力、教师精力、学生精力、资源投入仍不到位，教育理念仍相对滞后，评价标准和政策机制导向仍不够聚焦。” “五唯”导向是高校教师教育教学工作绩效评价的顽疾。教育教学行为在当前的制度和技术环境下本身具有的外部性是评价和激励机制不完善的主要原因。这种外部性是困扰我国高等教育的长期性、根本性、深层次问题，而这一原因也一直没有引起研究者和决策者的足够重视。只有真正破除“五唯”导向，有效缓解教育教学的外部性，才能形成提升教育教学质量的强大动力，提升人才培养质量。

一、 高校教师教育教学工作业绩激励的现实困境

(一) 激励低效

激励低效，是指薪酬福利、考核评价、职称评定、岗位聘任和荣誉奖励等激励因素无法有效调动教师提升人才培养质量的主动性、积极性和创造性。这主要表现在以下方面。

1. 教师的薪酬福利对人才培养质量提升激励低效

高校在确定教师薪酬福利时都会有明确教学业绩要求。中共中央、国务院2020年制定的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确，要把参与教研活动，编写教材、案例，指导学生毕业设计、就业、创新创业、社会实践、社团活动、竞赛展演等计入工作量，大大扩展了教学业绩的内涵范围。但是，在现实中这些要求仍主要体现在一些比较简单的量化指标上，如完成一定数量的授课学时，指导一定数量学生的社会实践、专业实习、毕业论文等，教师只要完成任务就可获得相应的薪酬福利。至于教学任务的完成质量，只要教师不在教学过程中出现严重的不良行为，一般情况下均不会作为考虑因素。因此，教师的薪酬福利基本上与人才培养质量没有直接关系，教师在备课、专业和课程建设、教学研究与改革、指导学生等方面额外的投入和努力，并不能为其带来额外的薪酬福利。

2. 教师的考核评价对人才培养质量提升激励低效

尽管教学工作通常都会包含在教师年度考核和评优评先的考察范围内，但由于教学工作本身的特点和评价指标不够科学等因素，教师在人才培养工作考核上的差距并不明显，导致科研成果经常成为决定教师考核评价排名顺序的关键影响因素。科研成果比较突出的教师往往相对容易在考核评价中取得比较好的成绩。

3. 教师的职称评定对人才培养质量提升激励低效

职称评定对人才培养工作有具体要求。人力资源和社会保障部、教育部2020年制定的《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》指出，高校应把认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求，把课堂教学质量作为主要标准，提高教学业绩和教学研究在评审中的比重，突出教书育人实绩，注重对履责绩效、创新成果、人才培养实际贡献的评价。一直以来，对教学工作的刚性要求仅仅体现在完成的授课学时数量上，而并未对人才培养质量进行考察评价，科研成果成为决定教师职称评定的核心要素。尽管当前不少高校在“破五唯”背景下，强化了职称评定环节中的教师教学质量的考察评价，甚至实施了教学质量、师德师风一票否决制度。但是，教学业绩的全面科学、具体可行的评价指标体系并未健全，教学工作要求仍是“宽、松、软”，相关规定比较抽象笼统，缺乏具体、可操作的实施细则。

4. 教师的岗位聘任对人才培养质量提升激励低效

虽然不同级别的岗位有不同的教学工作要求，但这些区别主要体现在一些比较容易区分的量化指标上，例如教学竞赛获奖数量、教学研究立项等级、教研论文数量等，无法真正体现人才培养质量的不同要求。因此，真正对岗位聘任具有决定作用的仍然是科研成果的质量高低和数量多少。

5. 教师的荣誉奖励对人才培养质量提升激励低效

尽管每个高校均设置了一些教学奖项，但这些奖项覆盖面较小，不能有效涵盖人才培养全过程、全领域；同时，获奖教师比例较低，奖励力度较弱，影响力有限。另外，不少综合性、系统性、全局性的高层次教学奖项，如国家级专业、课程、实验中心和实践基地建设项目，教学成果奖等，普通教师难以有效发挥主导作用，作为主要负责人申报成功的可能性较低，所以这些奖励无法对普通教师产生有效激励。目前，高校的教学激励基本上是少数契合激励措施的教师获得激励，而多数教师则对激励无感[2]。

(二) 逆向淘汰

由于存在激励低效问题，导致在本科教学上投入多、绩效高的教师，并不能在其个人发展、物质利益上获得相应的回报，而投入不足、履职不认真教师的惩罚约束也较为松弛软化。在趋利动机驱动下，教师自然会将时间精力更多用在科研等其他更容易产生直接利益的任务上。教学业绩无法有效凸显，教师获得感、成就感和幸福感不足，导致认真做好人才培养工作的教师日渐减少，不少教师在教学上缺乏追求卓越、精益求精的动力。对待教育教学任务只求完成、得过且过，整体教学质量低位徘徊日益严重。

二、 外部性：高校教师教育教学工作激励问题的根源

(一) 高校教师教育教学工作外部性的内涵

外部性，也称外部经济和外部效应，是经济学理论的一个重要概念。英国著名经济学家马歇尔于1890年在《经济学原理》一书中首先提出了“外部经济”的概念。布坎南认为外部性是指某个经济主体的福利函数自变量中包含其他人的行为而该经济主体并没有向他人提供或索取报酬的情形[3]。从本质上说，外部性是指行为主体的行为对其他主体产生了不利影响但无需向他人补偿损失、对其他主体产生了有益影响但却没有从他人获得收益的情形。换言之，经济主体自觉或不自觉地没有承担生产经营和消费活动的全部成本或没有享受全部收益[4]。外部性是日常生活中的常见现象。例如某个生产企业在生产过程中产生了环境污染，但却没有受到惩罚，这对周边居民而言就是一种外部性；又如两个相邻的水果园和养蜂场，果园因蜜蜂采蜜而结果，养蜂场因蜜蜂到果园采蜜而获利，水果园主和养蜂场主均未向对方支付任何费用，这对果园主和蜂场主而言都是一种外部性。

外部性可分为正外部性和负外部性两种类型。行为主体向其他主体施加了有益影响，则可称为正外部性，如上述果园主和蜂场主之间的就是一种正外部性关系。行为主体对其他主体施加了有害影响，则可成为负外部性，如上述生产企业和受污染的周边居民之间就是一种负外部性关系。有利影响的产生主体未能因此获得收益，有害影响的产生主体也无需向受影响者进行补偿，因此，外部性问题就产生了。

根据经济学理论，负外部性产生主体由于不需要支付对他人因其不利影响造成的损失，因此其行为的个体成本低于社会成本，扭曲了个体与社会的成本收益关系，负外部性行为收益将大于社会最优水平。反之，正外部性产生主体由于不能获得他人的补偿，其行为的个体收益低于社会收益，正外部性行为收益将低于社会最优水平。通俗而言，在外部性影响下，对社会有利的良好行为将不断减少，没有人愿意做，因为做这样事情的人没有获得好处；而对社会有害的行为将大量发生，因为做这样事情的人可以不承担任何责任。社会整体利益最终将因为外部性问题而受到损害。

从教师个体教学投入的成本收益关系看，教师个体与学生、社会之间也存在外部性。这种外部性是指教师改变人才培养质量的行为结果与教师个人的心理感受和现实利益不存在明显相关性的情形。当教师个体不会因为采取了降低、损害人才培养质量的行为而需要承担责任，受到惩罚，就会形成负外部性；当实施了提升、增进人才培养质量的行为而不能获得相应的收益、得到奖励，就会形成正外部性。通俗而言，就是“干好干坏一个样，干多干少一个样，干与不干一个样”。教师教育行为对学生、社会产生的利益或损失，不能由教师个体全部享有或承担。这种外部性是由高校教育教学本身固有的属性所决定的。

(二) 高校教育教学工作外部性的内在根源

高校教师教育教学行为的外部性主要形成于教育教学行为自身固有的投入不可量化、过程不可监测、效果呈现迟滞、效果评价复杂等属性。这些内在属性引起教师教学行为投入与个体收益之间的不对称、不合理关系，使教师不能认真履行教师育人职责，其教学投入程度没有达到学生、社会合意的最优程度。

1. 教育教学投入的不可量化性

物质生产过程投入的各种资源数量可以有效记录和计量，但是教师对教学工作投入主要是脑力劳动和智力投入，时间、精力和努力程度难以有效进行衡量。有研究显示，可观测的指标只能说明教学质量非常微小的一部分，而一些无法观测的指标，如课堂上的努力程度，对学生的学业成就则有更大作用[5]。每位教师对每一节课、每一项人才培养活动的智力劳动投入都是不同的，教师智力劳动的消耗缺乏统一、科学的界定和测量方法。教师的劳动不管耗费了多少单位的时间，在核算教师薪酬时最终均只能表示为相同单位的授课学时。因此，这种情况将对认真对待教学工作的教师产生不利影响。

2. 教育教学过程的不可监测性

课堂教学是教师教书育人的主要渠道。企业产品生产过程可以处于完全监控状态下，每个产品的质量高低均可以有效检测。然而，教师的教学过程却难以像企业生产那样能够通过各种技术手段进行有效监测，确保质量。目前，高校对课堂教学的监控手段主要有听课和学生评教两种方式。听课，包括领导听课、督导听课和同行听课等形式。但是，听课检查的覆盖面有限，不可能覆盖每位教师每门课程的每一次授课，因为这样做需要耗费大量的人力资源，成本高昂，难度很大，高校教学管理部门无法实施。同时，听课评教也不能完全排除“做老好人”、淡化问题等各种主观因素干扰，评价结果可能失真。学生评教虽然具有覆盖面广、针对性强等优点，但是其主观性更强，不少学生由于担心影响总评成绩，往往在教师评价时给予较高分数，导致评价分数总体偏高，不同教师之间评价结果差异非常小，失真情况比较严重，无法准确反映教师授课水平。同样是课堂教学，相比中小学教育而言，高校教学的可监控性更低。因为中小学教育可以通过期末统考、中考和高考等统一考试的成绩作为评价教师授课质量的一种比较客观的标准(尽管它也是不全面的)，但高校教育教学则没有这样相对统一客观的标准。

3. 教育教学效果呈现的迟滞性

人才培养质量最终反映在学生的成人成才情况上，要以学生终身发展情况作为教育教学效果的根本判断标准。所以，教育教学效果通常要在学生毕业离校后才能逐步显现出来。“十年树木，百年树人”，教育存在迟效性，教育效果要在相当长时期，数年甚至数十年才能充分显示出来[6]。

4. 教育教学效果评价的复杂性

人才培养质量是多种教育形式和因素综合作用的结果。学生成长受到家庭教育、社会教育、学校教育、自身条件等影响，即使是学校教育，在不同阶段，不同教师、不同课程和不同人才培养活动对学生的影响也可能存在差异，无法清楚界定哪一种要素对学生成长发挥了何种作用。即使学生成长发展好，也无法分辨是哪位教师的贡献，而学生发展不好，也同样无法归咎于哪位教师。

(三) 外部性对教师教育教学工作激励的影响机理

当教师完成教育教学任务的动机、诱因与所获得的效用完全匹配时，激励力量达到最大化程度。当外部性干扰、扭曲了教育教学行为形成的效用，则会使教师动机、诱因与所获得的效用不一致，对教师的激励作用和效果将会受到严重不利影响。外部性的扭曲作用主要通过以下方面形成。

1. 价值信念虚化

当教师对其教学工作的社会意义具有强烈的价值和思想认同时，可以不计较或者较少计较自身的利益得失，并会形成坚定执着的思想和行动自觉，具有不断强化的自我激励作用。但由于外部性的存在，高校教师可能逐步产生对教育教学工作轻视、厌恶的错误思想倾向。教师群体对教育教学工作社会地位与价值的思想、道德和心理认同不断降低，价值信念不断动摇并日渐模糊化、世俗化、功利化，教育教学工作的严肃性、崇高性以及社会贡献不能再为教师产生有效的心灵愉悦和激励、支撑作用。

2. 利益回报非合理化

教育教学工作对教师而言具有职业属性，是教师按劳取酬的工作，教师对其劳动投入均有利益回报的心理期望。利益回报与教师切身利益紧密相关，只有在工作中获得合理的利益回报，教师才有持续做好教学工作的动力。然而，由于外部性的存在，教师付出的劳动很可能无法获得合理的回报，干得多、干得好反而利益受损。成本收益关系的不合理，严重挫伤了教师投入教学工作的积极性。

3. 惩罚约束软性化

由于教育教学过程难以有效监测，教学质量难以有效衡量，所以不少惩罚约束措施的内涵界定都比较模糊，通常都是原则性、方向性和抽象性的，缺乏具体实施细则，执行起来比较困难。教师的一些不利于教学和人才培养的隐性道德风险行为难以得到有效惩处。各种惩罚约束制度缺乏刚性，客观上放任纵容了教师对教育教学敷衍应付的工作态度和作风。

4. 任务选择边缘化

在高校中，教学工作尽管地位非常重要，但也只是教师工作任务中的一部分。一般而言，教师还要承担科学研究、社会服务等方面的工作，而且这些工作也会为教师产生相应的利益回报。教师的工作时间和可投入的精力是有限的，因此要将有限时间和资源分配在教学、科研、社会服务等不同工作上。由于受趋利动机影响，大部分教师均会将主要精力放在能为其产生最大化利益回报的工作任务上。由于外部性的存在，不少教师产生了比较明显的“重科研、轻教学”倾向，对教学工作采取应付态度。本该处于主体地位和首要位置的教学工作日益边缘化，教师参与的积极性和动力匮乏。

(四) 教育教学工作外部性导致“五唯”评价导向

泰勒的科学管理理论提出后，追求效率最大化的科学化、标准化、定量化管理模式在企事业单位已经全面普及。高校的教学管理、师资管理在很大程度上也受科学管理思想的影响，追求投入产出效益和教学绩效。

然而，由于教育教学工作本身具有的外部性，高校教学管理者无法采用全面系统、精准有效的指标和机制，科学合理地评价教师教学工作业绩。基于管理需求和科学评价难度高之间的矛盾，高校教学管理者更倾向转向寻找一些在当前认知和技术水平下容易获取的量化指标作为教育教学评价和激励的主要依据。概括而言，这些指标可分课堂教学、教学研究、教学奖励和教学荣誉四类(见表1)。这些指标具有短期化、功利化、碎片化、定量化、间接性的特点和教师中心导向、投入导向，并不能全面有效反映学生成长成才和人才培养工作的本质规定性和核心表征。这种评价导向具有明显的“五唯”特点，使内涵丰富的教育理念转化为标准化的指标，教育实践异化为达标游戏，教师工作实践和成果化约为可运算的数字[7]。这些评价指标由于管理者的偏好，被逐渐固化成为具有明显“五唯”特征的评价导向和制度。它是管理者在现行认知和技术水平下成本最低、最为有效的制度安排，但并不能真正反映教师教育教学工作的努力程度和绩效。高校教师教育教学评价的“五唯”导向，是教师个体投入和收益之间的外部性的直接后果，反过来又进一步强化了这种外部性。

表1 高校常用的教师教育教学业绩评价指标一览表

三、 “破五唯”背景下高校教师教育教学工作激励机制优化的逻辑进路

(一) 教育教学工作激励机制优化的应然追求

优化教师教育教学激励机制的首要目标就是要不断消除外部性的不利影响。在现有的知识水平、智慧能力和技术手段下，教育教学本身固有的投入不可量化、过程不可监测、效果呈现迟滞、效果评价复杂等属性难有明显改变，只能借助制度建设和技术发展不断提升治理水平，抑制“五唯”导向的不良影响，缓解外部性引致的激励低效问题。优化教师激励机制，首先需要破除“五唯”导向的教学管理制度低水平均衡，重构能够真实呈现教师教学投入程度的机制，将教学绩效与教师个体职业发展、荣誉得失紧密结合，实现教师教学投入与教学绩效的“内部化”，责权利相一致，逐步减缓外部性的负面作用，否则难以有效改变激励低效和逆向淘汰问题。

在机制设计上，教师教学激励机制应当符合“全面覆盖、有效识别、有力有感、运行高效”的要求。全面覆盖，是指激励机制要面向全体承担教育教学任务的教师，而不能仅仅针对少数教学业绩优秀或特别低劣的教师，也即是说不能只顾两头，而对中间的大部分教师都发挥不了作用。同时，激励机制要全面覆盖人才培养的重要领域和关键环节，紧扣对人才培养质量具有显著影响的教师教学行为。有效识别，是指能有效发现、区分和辨别教师在教学准备与投入，教学过程和教学产出各领域各环节教学行为的质量等级和优劣。有力有感，是指激励力度充足充分，使广大教师能够真实感受到激励作用，切实提升获得感、成就感和幸福感，教育教学在教师各项任务比较和选择中处于优势地位。运行高效，是指要强化与教师激励相关的人力、物力、财力资源配置，使各项激励工作有组织、有计划、有保障、切实可行，高效开展。

在激励效果上应达到以下目标：教师在思想上端正对履行立德树人、教书育人职责重要性的认识，树立“真、严、实”的工作态度，以提升人才培养质量为荣为傲；在教育教学行为上形成钻研教学、认真教学、善于教学、奉献教学的行动自觉，重教乐教蔚然成风；在教学绩效上，人才培养质量明显提升，振兴教育教育的目标逐步达成。

(二) 教育教学工作激励机制优化的基本依循

其一，坚持价值塑造与利益驱动相结合的原则，将教师精神层面的价值信念和物质层面的利益因素有机融合。其二，坚持自我激励与外部激励相结合的原则，将教师个人可持续的自我期许与教学院部、高校、政府和社会力量的激励作用有机融合。其三，坚持正向引导与惩罚约束相结合的原则，既要有奖励性措施，也要有刚性约束，坚守教育教学行为的底线红线。其四，坚持显性绩效与隐性作用相结合的原则，既要奖励显性绩效，也要充分考虑教育教学行为对社会发展和人才成长难以有效衡量的长期性、非显性作用。最后，坚持经济、行政、党纪、法律等多种手段相结合的原则。

(三) 教育教学工作激励机制优化的逻辑路径

1. 动机切入

要将教师工作和人生发展的自我期望和需要与教育教学工作紧密结合，在充分掌握教师期望和需要的基础上，通过价值信念、利益驱动和惩罚约束等因素，按照教师的动机和需求设计教育教学激励机制。

2. 分类引导

针对不同年龄、职称、特长禀赋和发展方向的教师分别制定激励政策。在教育教学的基准规范和质量要求上，要根据年龄阶段和职称等级高低，设置不同目标和标准。在教学和科研关系上，根据不同教师的特长和发展意愿，设置不同职称评定和岗位聘用要求，对擅长教学的教师可在科研水平达到基准要求的基础上，更多考察教学绩效，引导激励其在教育教学上做出更大成就；对擅长科研的教师可在达到教学水平基准要求的基础上，更多考察科研业绩，适当减少其承担的教育教学任务。

3. 科学设计

教师激励和管理是一项科学化、专业化的工作，因此，教师激励机制设计应当依靠具有教育学、管理学、心理学等专业知识的专家型团队，在相关学科理论的指导下，采用科学、专业的技术手段测量教师教育教学的投入产出和考核评价质量标准，形成定性与定量指标有机结合、科学管用的激励方案。

4. 竞争带动

以教师之间教学业绩竞争的正向激励为主要渠道，厚植教育教学竞争意识和竞争精神，激发教师教书育人的主动性、积极性和创造性，形成你追我赶、创先争优的良好氛围，带动教学水平和人才培养质量的全体提升。

5. 系统推进

从师德师风建设、教学能力培养、考核评价、竞赛、奖励、教学事故认定、职称评定、职务晋升、岗位聘用、薪酬福利、校园文化培育等综合施策，形成合力，构建贯通人才培养和教师成长发展全过程的全方位、全要素、全领域的激励机制。

四、 “破五唯”背景下高校教师教育教学工作激励机制优化的主要策略

(一) 培育育人本位价值观

价值信念的追求和激励是教师激励的内在根本要素和动力。在广大教师中厚植育人本位价值观，将以学生为中心，严谨施教、精益求精，不断提升人才培养质量的理念内化为思想信仰和行动指针，形成自我激励的持续力量，是优化教师教育教学激励机制的根本前提。从社会历史发展进程来看，教师教育价值观主要有个人本位价值观、知识本位价值观和社会本位价值观三种。个人本位价值观强调促进个人知识与理智发展，但无视时代与科技发展的新要求，已被历史抛弃；知识本位价值观强调知识创新和科学研究，忽视人才培养的作用；社会本位价值观强调社会服务，但容易导致片面迎合社会需要的功利性[8]。人才培养是高校的首要职责，立德树人是根本任务，但育人一直没有成为高校教师的核心价值观念。缺乏正确的育人价值观引领和推动，不能有效激励广大教师认真开展教育教学工作。

要形成育人本位价值观，首先要加强教师的思想政治教育。要使广大教师以习近平新时代中国特色社会主义思想和习近平同志关于教育的重要论述武装头脑，指导实践，自觉学习和践行党和国家的高等教育方针政策，积极争当有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师。同时，要充分发挥党员教师在教师队伍中的先锋模范作用，党员教师应当成为教书育人、积极奉献教学工作的旗帜和榜样，将教书育人作为贯彻以人民为中心理念的结合点，加强教师党支部和“双带头人”建设，引领带动广大教师提升人才培养质量。其次，要加强师德师风建设。坚持将师德师风作为教师素质评价的第一标准，制定具体可行的师德建设实施办法和考核办法，健全师德师风管理机构，构建教育、宣传、考核、监督、奖惩一体化的工作机制，以崇高的师德师风和理想情操，促进广大教师积极做好教育教学工作。再次，要大力提倡以学生为中心、以产出为导向、持续改进的理念。质量文化是精神文化、制度文化、行为文化和物质文化的统一体。精神文化是大学文化体系的核心，制度文化是保障，物质文化是基础，行为文化是展示[9]。新时代的教育教学质量文化在价值取向上要更加突出以学生为中心，以育人效果和产出为导向，促进广大教师自觉将提升人才培养质量作为一切行为的价值追求和行动指针。要通过学习教育、典型宣传、表彰奖励、警戒惩治、环境熏陶等方式，在精神、制度、行为和物质层面形成浓厚的质量文化，激活广大教师提升教育教学质量的内生动力。

(二) 建立健全人才培养的全面全程质量标准和管理目标

完善人才培养质量标准是优化教师激励机制的根本基础。在人才培养质量标准上，要形成涵盖教师投入和学生成长发展的知识、素质、能力要求的综合性指标体系；在类型上，应当有每学期每门课程的质量标准、教师年度教学质量的综合评价、毕业生毕业质量标准和毕业后若干年的发展水平评价等覆盖学生成长成才全过程、全领域的质量评价标准；在标准制定和评价主体上，既要有高校内部的教师、学生、同行专家、管理人员，更要有各级教育行政部门、社会组织、用人单位、毕业生、校友、学生家长的共同参与。教育行政部门应当牵头制定全国性或省域性的毕业生毕业质量标准，为分级分类评价高校人才培养质量提供根本依据，也为比较不同高校之间的人才培养水平打下坚实基础。在科学精准的质量标准基础上，高校可以根据不同质量水平确定不同对象、不同阶段的激励目标、方式和力度，提升教师激励的有效度和达成度。

(三) 优化教师教育教学发展制度体系

根据激励目标和科学有效的质量评价体系，按照“以人才培养为基础，分类管理”的原则，优化教师发展的制度体系，使教师在教育教学成果、奖励、发展路径上所享受的待遇不低于科研工作，切实提高教师从事教育教学工作的获得感、成就感、荣誉感和幸福感。一是要优化教育教学能力培养制度体系。由于大部分高校教师没有接受过系统完整的教师专业教育，教书育人的专业化能力不足，因此要通过短期培训、访学研修、在职学历教育、挂职锻炼、社会实践等途径，健全教师教学发展制度，并将各种学习活动的参与度和成效作为考核评价、职称评定的重要依据，提升教师课堂教学、信息化教学、国际化教学和实践指导能力，为广大教师教育教学工作的职业化发展提供专业化支撑。二是要优化教育教学荣誉制度体系。要在政府、社会和高校三个层面健全涵盖人才培养重要领域和关键环节的教师荣誉制度体系，增加奖励种类，扩大奖励对象范围，提升奖励力度，增强教学荣誉的“含金量”和社会认同。三是改革完善教师薪酬福利制度。目前，公办高校教师薪酬主要由财政部门直接发放的财政工资和学校发放的校内工资两部分组成，与教学业绩的关联不够紧密。要逐步改革薪酬结构，降低财政工资比重，提高校发工资比例，将教学业绩与教师工资紧密挂钩，根据教学业绩合理拉开教师薪酬福利差距。四是优化职称评定制度。职称评定制度改革是健全教育教学教师激励机制的关键环节。要制定全面科学、具体可行的教学业绩指标，明确不同类型、不同等级职称评定的教育教学工作内容、数量和质量要求，提升教学为主型职称的比例，并严格实施教学质量一票否决制度，所有需要完成教育教学任务的教师，教学水平达不到最低基准要求的不予通过评审。

(四) 建立健全以人才培养为基础的高等教育宏观资源投入机制

高校办学需要资源投入，而当前我国公办高校的最主要资金来源是政府部门的财政投入，因此，政府部门的财政投入就是高校办学行为的指挥棒。只有这根指挥棒才能充分体现教育教学的基础地位、才能有效激发广大教师真正将主要精力投入教育教育。同时，高校外部的制度变迁，能够推动高校内部管理制度调整，打破“五唯”导向的低水平制度均衡。政府部门应当完善宏观制度设计，按照高校办学类型，构建以人才培养为基础、分类管理的资源投入机制。目前，一些高校在管理工作中，存在简单使用博士学位授予权、硕士学位授予权和学士学位授予权数量作为判断教育教育质量和水平的标准，进而确定财政资金分配标准的不合理问题，因为博士、硕士学位授予权与教育质量之间并不必然存在直接相关关系，是否获得博士、硕士学位授予权更多取决于学科建设和科研水平。这种方式将会导致高校“重科研、轻教学”，不利于提升教育人才培养质量。

政府部门应当根据周期性、阶段性的高校人才培养质量评价结果，参照研究型、应用型等高校分类方法，对每类高校确定财政资金投入标准。这种评价工作可由各级教育行政部门组织，每3～5年开展一次，根据评价结果确定未来3～5年财政资金投入标准，使不同类型的高校可以分赛道竞争，分类发展，并在不同类型上争创一流。同时政府部门也可以参照这种评价结果，确定各类高校学费的标准，通过办学水平合理拉开高校学费差距，以人才培养质量竞争引导高校办学导向的合理调整。

(五) 健全教师激励保障体系

高校教师激励机制优化是一项专业性、全局性、系统性的工作，需要健全人财物资源的保障体系才能有效开展。首先，要设置专门的组织机构负责人才培养质量评价工作。由于人才培养质量评价是创新性、复杂性工作，要有专门的组织机构负责编制评价标准、制定实施方案、组织落实和监督。目前，不少高校均有独立的教学质量评价、监控机构，又或者在教务部门内部设有承担相应职能的机构或岗位，但它们没有形成涵盖人才培养质量全过程全领域的质量评价标准，尤其是学生成长发展状况的产出端评价标准缺失，且在工作上侧重于专业建设、课程建设、课堂教学、考试、实践指导等教学过程的评估和监督管理，对学生成长过程的质量评价、监控和毕业后的质量反馈工作重视不足，不能科学有效评价教师的人才培养质量。所以，高校教学质量监控机构要优化职能，将质量评价和监控工作从投入端延伸到产出端，从教学过程延伸到学生成长发展的全过程。其次，要有专家型、复合型的管理团队。目前，高校从事教学管理工作的人员主要是经验型的，大部分没有接受过系统的教育专业培训教育，主要依靠在实际工作中积累经验提升工作能力，不利于质量评价和教师激励。因此，这些部门要形成具有教育、统计、计算机、管理等相关专业知识，能够以专业理论和技能科学精准组织相关工作的专家型、复合型团队，作为人力智力资源支撑，才能有效完成教师激励工作。最后，需要有充足的配套资金。教师激励需要投入更多资金用于奖励教学业绩优秀的教师，管理部门需要购置相关的信息化管理系统，参加各种学习培训，因此，高校需要增加在教师激励方面的经费投入，才能保障教师激励工作顺利开展。