我国专业学位研究生教育发展的新思考——以研究生招生取向的转变为切入点

李安萍 ，王亮

(1.常州大学,江苏 常州 213164；2.江苏省教育考试院,江苏 南京 210024 )

近年来，我国硕士研究生招生中出现了一种现象，部分大学的学院在研究生招生中开始全面停止或限制招收学术型硕士研究生，转而招收相关专业的专业学位研究生，比如复旦大学经济学院、北京大学国家发展研究院等。笔者以为，部分大学学院主观上停止或限制招收学术型硕士研究生，其意义并不局限于大学顺应国家大力发展专业学位研究生教育的倡导而做出的选择。如果大学学院停止或限制招收学术型硕士研究生成为研究生教育领域中的一种趋势和共识，将在客观上为解决我国专业学位研究生教育趋同于学术型研究生教育的问题提供良好的契机，对促进专业学位研究生教育高质量发展更具有深远的意义。

因此，本文将以我国部分大学研究生招生取向变化为切入点，分析我国现有学科、专业目录等教育体制机制和大学学院结构下，大学在专业学位研究生教育发展中，如何通过招生行为的主动调整，突破专业学位研究生教育的现实困境，以期为促进我国专业学位研究生教育发展提供新思路。

一、 我国专业学位设置及专业学位研究生教育发展的回顾与评介

发展专业学位研究生教育是我国研究生教育改革和发展的一项重要战略决策。从20世纪90年代开始，发展专业学位研究生教育，并确立其在我国研究生教育改革和发展中的重要地位便已提上议事日程。

我国专业学位研究生教育依托专业学位的设置而开展。从1990年国务院学位委员会第九次会议提出设置工商管理硕士(MBA)至2009年是我国专业学位的设置的起步与推广阶段，期间共设置硕士、博士专业学位24种[1]。2010年至今是我国专业学位设置的加快发展阶段，其间共设置硕士、博士专业学位36种(2018年，工程硕博专业学位调整为8个工程类硕博士专业学位)。至此，我国专业学位在层次结构上，基本形成了以硕士专业学位为主，博士、硕士专业学位并存的体系；在类型结构上，涵盖教育、工程、医学、法律、经管、农业等多个职业领域。

随着硕博士专业学位的设置，专业学位研究生教育也随之展开。1995年，原国家教委发布《关于进一步改进和加强研究生工作的若干意见》，提出扩大专业学位研究生教育占硕士生教育的比重；1997年，国务院学位办提出，进一步扩大专业学位研究生招生范围；2002年国务院学位委员会、教育部发布的《关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见》提出了专业学位研究生的培养目标是应用型高层次专门人才[2]。2009年，在国务院颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要》和教育部发布的《关于做好2009年全日制专业学位硕士研究生招生计划安排工作的通知》中，明确提出“要加快发展专业学位研究生教育”“增加招收应届生攻读专业学位”。2010年，国务院学位委员会发布了《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》，以推进完善我国专业学位研究生教育体系。

与此同时，专业学位研究生教育改革也随着国家和教育主管部门政策的发布陆续展开。2010年，教育部批准北京大学等64所高校、118个类别或领域开展了“以职业需求为导向，以实践能力培养为重点，以产学结合为途径”的专业学位研究生教育综合改革试点工作。2015年，在专业学位研究生教育综合改革试点工作已取得阶段性成效的基础上，为鼓励各地区、高校和专业学位教育指导委员会积极探索符合专业学位研究生教育规律的培养模式，保障培养质量，教育部批准北京大学等12所高校、部分地方教育主管部门和教指委作为试点，开展深化专业学位研究生教育综合改革工作。2016年以后，随着我国研究生教育内涵式发展的提出，瞄准高质量培养目标，着力提升专业学位研究生教育质量，进一步创新专业学位研究生培养模式的改革纷纷在各大学中实施[3]。

2019年，我国硕士、博士专业学位授予点共达到6036个，专业学位研究生共招生48.47万人，占研究生总招生人数的52.88 %；同年，专业学位研究生在校生数为149.68万人，占研究生总在校生数的52.27 %[1]。由此可以看出，我国专业学位研究生教育规模已超过学术型研究生。

可以说，从1990年我国专业学位研究生教育起步至今，藉由国家教育政策的推动，经过30年的改革和试点，我国已初步建立起了以硕士层次为主的专业学位研究生教育体系，逐步实现了学术型和应用型人才培养并重的目标。

然而，专业学位研究生教育规模上的迅速扩张也引发了社会各界对专业学位研究生教育的认可度不理想等问题，并且在专业学位研究生教育的实践层面，普遍存在课程设置不合理，课程教学“理论化”、沿用学术型研究生管理模式等现象，专业学位研究生教育在很大程度上被认为只是学术型研究生教育的衍生物或者附属物，其特殊性、独立性没有引起足够的重视[4]。概言之，专业学位研究生与学术型研究生教育的趋同化倾向依然严重。

那么，由此提出的问题就是，经过了30年的努力，我国专业学位研究生教育推进过程中仍然面临着趋同于学术型研究生教育的痼疾，其根源究竟是什么？独特的专业学位研究生教育模式为何难以形成？面对这些问题，我们应该采取怎样的措施，进行哪些方面的改革才能解决这些问题？由于我国专业学位研究生教育很大程度上是在借鉴美国专业学位研究生教育成功经验的基础上实施的。因此，要回答这些问题，我们有必要回到专业学位研究生教育的起点，通过比较，找出其在美国实践中的成功经验和原因，以此来揭示我国专业学位研究生教育趋同于学术型研究生教育的根源。

二、 专业学位研究生教育发展的历史经验

学位起源于中世纪的欧洲大学。15世纪前，硕士、 博士二者并无区别，后来，随着大学低级科和高级科形成，硕士、博士两种学位即有了高低之分。硕士学位仅仅授予修完文科“七艺”的毕业生，博士学位一般只授予高级科毕业生，主要是指修完法学、医学、神学课程的学生[5]。所以，有学者认为，欧洲中世纪大学基于法科、医科、神学科三个高级学科的职业训练并授予学位，培养律师、医生、神父的专业教育是专业学位研究生教育的雏形。

然而，现代意义上的专业学位与专业学位研究生教育，则起源于19世纪后期的美国。在殖民地时期，美国高等教育完全照搬英国大学体制，哈佛学院、耶鲁学院等9所殖民地大学只设学士学位，授予修完四年传统古典课程的学生。直到1776年美国建国后，社会政治、经济和文化的发展，专业学院的建立以及实用主义教育观的形成才为真正意义上的专业学位研究生教育发展奠定了基础。

(一) 大学专业学院的建立

美国建国后，大学逐步开始扩张，这种扩张主要表现为在原有实行传统英国式自由教育的文理学院的基础上，建立专业学院，增设专业教育。1782年至1802年的20年间，随着美国宗教团体分化加剧，不同的宗教团体都希望拥有自己的学院，以培养牧师、传播宗教，教化其居民。这一时间，就有19所学院获得许可，超过了整个殖民地时期建立的学院数量。另一方面，除了服务教会，培养神职人员的学院外，培养为世俗服务的学院也纷纷建立。随着社会需求的扩大，到19世纪60年代，美国就已经建立了500多所学院，在这些学院中，就有为数不少的培养律师、医生、药剂师等职业的专业学院。直到19世纪末，美国有近一半的律师、医生、药剂师都在此类独立的专业学院接受教育。

然而，进入这些专业学院接受教育的学生入学门槛较低，医学、法学教育一般以高中毕业为起点，不需要具备本科学历[6]。1910年，卡内基基金会邀请亚伯拉罕·弗莱克斯纳(Abraham Flexner)对美国和加拿大的155所医学院开展调查，形成了著名的《弗莱克斯纳报告》，引发了美国医学教育的革命性变革。《弗莱克斯纳报告》建议，医学院应尽可能附属于大学，以实现医学教育的正规化和学制合理化。《弗莱克斯纳报告》不仅对美国当时的医学教育起到了重要的启蒙作用，也对美国的专业教育形成了巨大冲击，随后兴起的“新专业主义”运动强调，专业教育应提高入学要求，专业教育的申请者需经过四年本科教育方可进入法学院、医学院等专业学院。在《弗莱克斯纳报告》的影响和“新专业主义”的推动下，大学在原有文理学院的基础上或是纷纷建立专业学院，或是将既有的专业学院陆陆续续并入，成为大学的一部分。

(二) 实用主义教育观的形成

1861年美国仿效德国大学，引进了以培养科学接班人为目标的学术型哲学博士学位。19世纪70年代，美国本土产生了实用主义哲学，20世纪初，实用主义哲学经由约翰·杜威的发展，影响到了社会生活的各个领域，同时也促成了美国高等教育实用主义倾向的发展[7]。

美国高等教育实用主义倾向的发展与此前哲学博士的培养目标产生冲突，由此催生了大量以实用主义为导向的新型学位的出现。从1908年开始，工商管理硕士、教育硕士等非研究型的专业硕士学位纷纷产生。20世纪60年代之后，尤其是随着信息产业和科技的迅猛发展，新兴应用性学科相继出现，为美国专业学位研究生教育发展提供了新的契机。大学专业学院开始大力发展名称各异的新兴专业学位，以培养适合社会发展需要的高层次专业人才。

因此，我们可以看出，美国专业学位研究生教育主要有两个典型特征。其一，专业学位研究生教育依托非传统学科。专业学位研究生教育强调应用、开发、综合与实践，主要为特定职业培养高层次专业人才。因此，与学术性学位主要依附于文学、史学、哲学、数学、物理学、化学等传统学科不同，专业学位应社会需求而产生，主要依附于医学、法学、农学、工学、管理学等以应用研究和设计开发为主的非传统学科。其二，专业学位研究生教育主要由专业学院承担。受传统英国学院式大学文理教育传统和以医学院和法学院等为蓝本设立或并入大学的众多专业学院的双重影响，美国现代大学在其发展成熟的过程中，逐渐形成了一般由一个文理学院或本科生院和文理研究生院以及多个专业学院共存的格局。文理研究生院主要承担学术人才培养的使命，专业学院大多致力于本科后专业学位人才培养。

三、 我国专业学位研究生教育趋同于学术型研究生教育的根源

始于20世纪90年代初期的我国专业学位研究生教育，虽然晚于西方国家多年，但在政府的重视与大力推进下，专业学位研究生教育在理论与实践上都取得了相当的成就，尤其是随着2010年开始专业学位类别设置数量的迅速增加，标志着我国的专业学位研究生教育进入了一个崭新时代。

然而，当前令教育界备感困惑的是，借鉴国外成功经验发展推动的专业学位研究生教育，至今仍然没有摆脱与学术型研究生教育趋同的窘况。多年来倡导的专业学位研究生教育的特色推进，至今还停留在教育主管部门以下达文件，院校以执行上级主管部门文件的形式反复进行改革的层面，专业学位研究生教育在院校培养层面普遍难以有突破性的成果。

现有对专业学位研究生教育趋同于学术型研究生教育的原因解析比较一致的观点为：专业学位研究生教育开展时间不长，易受学术型研究生教育模式的影响，实践中或是将专业学位研究生教育“压缩”为学术型研究生教育，或是简单地将专业学位研究生教育的职业性与学术性相加，变成“两张皮”的教育。然而，当我们聚焦于美国专业学位研究生教育的现实时，发现其专业学位研究生教育，从发展到成熟丰富，鲜有与学术型研究生教育趋同的现象。

唯物辩证法思想告诉我们，本质是事物的内部联系，决定着事物性质和发展趋向。现象是事物的外部联系，是本质在各方面的外部表现。人们认识事物，只有透过现象认识本质，才能实现“从现象到本质、从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限过程”，从而把握事物的发展规律。因此，对于美国专业学位研究生教育的认识，不能仅仅限于专业学位名称的设置、专业学位研究生教育所占规模等显性的表征，而应深入其本质，探求专业学位研究生教育产生的基础与典型特征，才能在本质上真正认识和把握其发展的原因。

如前所述，美国专业学位研究生教育是在专业学院的建立、实用主义价值观形成的基础上发展完善起来的，其典型特征是专业学位研究生教育主要由专业学院来承担。从这一视角出发，反观我国专业学位研究生教育，我们也许能够透过我国专业学位研究生教育趋同于专业学位研究生教育的表象，重新发现长期被忽视的问题根源。

(一) 理论层面：专业学位研究生教育与学术型学位研究生教育的界定模糊

我国研究生教育中学术型和专业学位研究生教育的分类是依据国家统一制定的研究生学科、专业目录。概言之，凡是列入目录内的学科和专业所实施的研究生教育都是学术型研究生教育。

我国研究生学科、专业目录总共颁布了4个版本，分别为1983年《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科、专业目录》，1990年和1997年《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，以及2011年《学位授予和人才培养学科目录》。2011年颁布的研究生学科、专业目录与此前的3个版本相比较，首次列出了“专业学位授予和人才培养目录”。依托“专业学位授予和人才培养目录”开展的研究生教育就是专业学位研究生教育。除此之外，依托研究生学科、专业目录中所有学科、专业开展的研究生教育就是学术型研究生教育。

显然，与美国大学学术学位主要依附于文学、史学、哲学、数学、物理学、化学等传统学科不同，我国4个版本的研究生学科、专业目录均将医学、法学、工学、管理学等众多应用性学科与学术型研究生教育相对应[8]。因此，从这个意义上说，我国学术型研究生教育覆盖的范围更为广泛，并包含了美国研究生教育领域中的众多非学术型研究生教育。

另一方面，有研究表明，不论在我国还是在欧美发达国家，都是先有学术型研究生教育，后有专业学位研究生教育[9]。然而，美国专业学位研究生教育产生的直接原因是为特定职业培养高层次专业人才，专业学位研究生教育产生发展之前，鲜有相应专业的学术型研究生教育作为参照，既有研究指向的学术型研究生教育其实应该是从德国引进并发展的哲学博士(Ph.D)教育。显然，这是基于两种不同逻辑产生的教育形式，其间的内在联系微乎其微。而我国专业学位研究生教育从一开始就脱胎于学术型研究生教育，甚至很大程度上是由学术型研究生教育“改造”而成，专业学位研究生教育在大学层面的实践势必受到学术型研究生教育的深刻影响，导致专业学位研究生教育与学术型学位研究生教育的界定模糊。

(二) 实践层面：大学学院同时承担着专业学位研究生教育与学术型研究生教育的任务

学院是大学管理的基本网络和基本生态，一般有教学与科研功能。大学学院作为大学管理体制中的重要层级，发挥着“承上启下”的重要作用。20世纪90年代，我国大学学科布局趋于多元化与综合化，学院设置成为普遍的存在形式[10]。就在这一时期，针对大学教育专业设置狭窄，人才培养适应性不强等问题，我国高等教育界提出了“宽口径、厚基础”的人才培养思路，基于对文理综合重要性和必要性的认识，重在沟通文理的基础学院一度成为我国大学学院设置的目标，如复旦大学的复旦学院、南京大学的匡亚明学院等。但由于我国大学有普遍注重专业教育而缺乏通识教育的传统，大学招生和人才培养也是指向具体专业。因此，我国大学学院设置更突出的趋势表现为，专业学院的规模迅速扩张，据樊华强(2012)的研究，我国9所研究型大学学院数量平均为20.3个，超过50%的学院是建立在一级学科基础上，超过20%的学院建立在二级学科基础上[11]。周云玲(2013)的研究也表明，我国地方综合性大学学院数量平均为19.38个，近60%的学院按一级学科设置[12]。因此，我们可以粗略地认为，在我国大学迅速扩张的学院设置中，大多是建立在一级学科或二级学科基础上的学科性专业学院。

美国大学的专业学院主要承担专业学位研究生教育任务，文理研究生院主要承担学术型研究生教育任务，大学在学术性人才培养和在专业性人才培养方面，具有明确而清晰的目标。我国大学学院按照各自学科领域的不同要求进行着人才培养和科学研究的活动，这其中就包括在学院层面同时实施的专业学位研究生教育和学术型研究生教育。这样，专业学位研究生与学术型研究生教育共同利用相同的培养资源和平台，大学学院在专业学位研究生培养目标的制定、教学活动的安排下，难以避免模仿或趋同于学术型研究生教育的模式，难以完全体现出专业学位研究生教育的应有特色。

现有的大学学院格局和学科、专业目录等教育体制机制是我国高等教育历史和现实的产物，具有与我国学以致用的传统文化和社会发展的适切性，短期内难以改变。因此，寻求大学学院研究生教育实践的转变，促使大学学院将主要精力聚焦于专业学位研究生教育的特色化发展，是一种具有可操作性的选择。研究生招生是研究生教育的起点，这就首先要求大学学院在招生取向上积极作为，以适应专业学位研究生教育的发展。

四、 解决专业学位研究生教育痼疾的一种思路——大学学院研究生招生取向的转变

从学位授予权的角度来看，大学学院实施学术型研究生教育的学位授权点主要有学术型博士学位授权点和学术型硕士学位授权点两类。就学术型博士学位授权点来说，学术型博士研究生的生源来源于学术型硕士研究生；就硕士学术学位授权点来说，除哲学、理学等研究性强、职业性弱的学科外，工学、管理学、医学等大量应用性强的学科一般都设置有与其相对应的、主要面向职业需求的硕士专业学位类别或领域。因此，针对博士、硕士两类学术型学位授权点，大学学院应有不同的作为，可以减少学术型硕士研究生的招生规模，最大可能地减小学术型研究生教育对专业学位研究生教育的影响。

(一) 学术型博士授权点：增加本科直博生比例，减少学术型硕士研究生招生规模

“直博”即“直接攻博”，是“具有学术型推荐免试生资格的优秀应届本科毕业生直接取得博士生入学资格的招生方式”[13]。简言之，直博生就是本科毕业后直接攻读博士学位的学生。从我国三级学位制度来看，直博生教育跨越了三级学位制度的硕士阶段，以本科毕业为起点，以攻读博士学位为目的。近年来，这种教育方式以其学制短(一般为5年)、与国际教育接轨，且有助于大学学院留住本校优质生源、吸纳外校优质生源的优势而受到教育领域的关注。直博生教育规模的提高，有助于我国博士生教育整体质量的提高。一方面，相对于硕士生和普通博士生来说，直博生年龄普遍偏小，科研经历较少，因而没有学术桎梏，其广阔的学术思维空间有利于对其创新意识的培养；另一方面，直博生科研能力能够在连续的学习和科研实践中，系统地、循序渐进地养成[14]。

当然，大学学院在扩大直博生教育规模的同时，也应该清晰地认识到，由于直博生的独特性，他们可能比其他类型博士生面临着更大的科研压力、更强的职业困惑以及更多的心理问题。比如出现由于学术能力不佳而未能通过资格考试，被转入硕士生阶段学习或因业知识积累、科研经历不足主动申请退出直博培养等情况。在对这些问题有了充分的了解后，大学学院应积极探寻畅通直博生向硕士层次的分流渠道，完善分流补偿机制，以及建立直博生的心理支持体系，做好心理疏导。

(二) 学术型硕士授权点：通过学位点动态调整，减少学术型硕士研究生招生规模

在我国大学长期的研究生教育实践中，许多大学学位点设置趋同，往往单纯追求学术型研究生培养规模，缺乏服务地方产业转型升级的务实目标。针对我国研究生培养的类型结构难以满足社会发展需求等突出问题，2013年，教育部等多部委联合下发了《关于深化研究生教育改革的意见》，提出“培养类型结构以学术学位为主转变为学术学位与专业学位协调发展”，明确了新的学科动态调整机制的基本思路。

2015年和2020年，国务院学位委员会发布了《博士、硕士学位授权学科和专业学位授权类别动态调整办法》，鼓励大学根据自身优势特色和社会需求，对学位点进行自主调整。此外，更具有可操作性的是《博士、硕士学位授权学科和专业学位授权类别动态调整办法》提出的“撤销硕士学位授权一级学科或未获得一级学科授权的授权二级学科，可增列硕士专业学位授权类别”。

学位授权学科和专业学位授权类别动态调整为大学专业学位研究生教育的发展提供了良好的契机。大学学院应顺应国家大力发展专业学位研究生教育的形势，遵循人才培养和学科发展规律，以需求为导向，结合国家和地方经济社会发展的现实需求，在明确办学定位、办学方向、办学特色的基础上，采用撤销、增列、整合等不同的调整手段，尽可能减少学术型学位授权点，增加专业学位类别或领域。通过学位点类型的转变，革除既有学科发展的历史积弊，避免将有限的资源用于大面积重复建设，促使大学学院回归到人才培养的本位上来，以人才培养质量为核心，提高专业学位研究生教育服务社会经济发展的能力。