九年一贯制学校师资队伍建设优化研究——以华东政法大学附属松江实验学校为例

张园勤 华东政法大学附属松江实验学校

国务院在2001 年出台了《关于基础教育改革与发展的决定》，提出“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设，”“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键”。九年一贯制是中国的一种学制，此类学校在20 世纪50 年代开始出现，80 年代开始兴起，发展至今有其独特性。目前已有的研究成果多集中在学校文化建设、小学与中学的衔接、各类制度研究以及绩效分配等研究，但是在师资队伍建设、课程设置、中小学段衔接方面，还需要专门研究，而针对以九年一贯制新建学校为背景的师资队伍建设优化的策略研究几乎没有。在九年一贯制学校中，中小学教师之间有着无形的割裂与隔阂。如教学对象不同、教学方式不同、教育内容不同，导致教师的“一贯制”在衔接上无法很好实现。此类学校的师资队伍建设优化需要寻找一条有效的捷径。

本研究旨在发现新建九年一贯制学校师资的特点、各类群体的专业发展需求，以优化师资队伍建设为抓手，制定相关策略，为学校管理带来新的经验与启示；本研究的实践意义在于为九年一贯制学校的师资建设优化提供可操作的路径。通过一系列诊断，发现不同群体教师的需求，并针对各种矛盾与问题提供不同的解决方案与策略，具有较强的实践操作性。

在开始研究之前，分别对上海市教委人事处、上海师资培训中心、松江区教育局、松江区教师教育学院、松江区其他几所九年一贯制学校进行了电话访问及亲自走访。通过查阅中国知网CSSCI 数据库关于教师教育发表文章最多的前30位学者的373篇文章，发现这些研究存在内容广泛但缺乏系统性，研究对象庞杂；研究方法固化，视角较为单一等问题。以“九年一贯制”为关键词在中国知网进行文献检索，只有5 篇相关资料，且均与“师资队伍建设”无关。很多研究者认为，为推动教师教育学科建设，学界应充分展开讨论，明确其独特的研究对象。而九年一贯制学校师资队伍建设的优化研究正以其独特的视角作为讨论的对象。

根据研究内容，调查问卷共设计了18 个问题，调查对象为华政附校的全体教师。其中，问题设计包括教师对专业发展的需求、对学校文化的认同度、对教师职业的满意度、学校绩效工资方案的满意度、自我定位以及存在的困难与挑战等。本次问卷调查共下发119 份问卷，收回有效问卷113份。

在本研究中，研究者拟定访谈提纲，并亲自与参与问卷调查的部分教师进行面谈，主要了解他们对学校现行教师教育课程体系的价值以及某些具体课程价值的评价，了解他们对学校师资队伍建设及自身职业发展的认识。

本研究以位于上海市的华东政法大学附属松江实验学校（以下简称“华政附校”）为例，寻找优化师资队伍建设的途径。首先探寻学校中存在的诸多问题：如新办校的建制尚不完整、学校内涵与文化不成熟、不同的教师专业发展培训供需不平衡、教师的归属感与职业幸福感普遍不强等。接着找出由此导致的各种问题，并针对上述问题，提出若干优化该校师资队伍建设的对策。如学校规划、学校文化建设、解决教师专业发展的实际需求、以人为本提升管理效能，从而促进学校发展（如图1所示）。

图1

本文分析了华政附校师资队伍建设中的问题及成因。其中主要问题包括：师资队伍结构不完善、学校对师德师风建设重视不足、业务水平整体偏弱、以及教师的创新精神与发展意识不强。主要原因是学校建制尚不完整、学校内涵与文化缺失、专业发展培训不能按需供给以及教师的归属感与职业幸福感不强。

针对上述问题，本研究提供了优化师资队伍建设的对策，包括做好未来三年发展规划、完善基于教师发展的学校内涵建设、为不同层次教师群体制定个性化的培养方案、努力提升教师的归属感与职业幸福感。

首先，在做好未来三年发展规划中，师资队伍的整体规划尤为重要。通过构建校内师资培养体系，成立“教师教育中心”“研训中心”“教科研中心”等部门来合力完成教师个人规划的制定。同时要体现学校作为“九年一贯制”特性，做到学校规划提前部署、提前预设。其次，在完善基于教师发展的学校内涵建设方面，不仅要树立正确的教师教育理念，还要满足教师作为“人”的需求及“教育工作者”的需求，并根据校情实施教师教育制度变革。如在培训方式上，可进行多元化的融合，除了传统的集中培训，还可以利用骨干教师引领的教师工作坊及互联网进行混合式培训。学校内涵建设全方位地推进包括了“学校三风”强化、校园环境创设的主题化、加强校长的文化领导力。再次，制定包括新教师、骨干教师、中间层教师等不同层次教师群体的培养方案，这是优化队伍建设的重要抓手。解决新入职教师忙乱、茫然、盲目的职场第一年，必须解决其“矛盾”；通过主动对接教师教育各部门，下沉高层次课程等方式为骨干教师寻求更广阔的发展空间；通过“2+2”培养模式、共同体模式等带领中间层教师重塑职业发展路径。最后，要有效提升教师的归属感与职业幸福感，一定要帮助教师进行自我诊断及定位，明晰并完善激励与约束措施。其中“激励”包括绩效激励和精神激励，“约束”包括学分制培训认定和周期的考核制。

九年一贯制学校的师资建设与其他类型的学校相比有其特殊性。在九年一贯制学校中，教师可以跨学科、跨学段选择培训课程，在学分的赋分上同样给予认可。为了让教师对专业知识及能力有更加连贯、系统的认知，应鼓励教师参加不同学段相同学科的培训。教师在这样充分的体验与深入了解下，能更准确地找到合适自己的岗位，这也为教师专业发展带来了内驱力。九年一贯制学校在进行学校发展规划设计时，必须针对九年一贯制的天然属性进行提前部署和重点规划。如建立中小学学部流通的机制，出台对参与不同学部相同学科活动的鼓励政策，制定相关的人事聘用方案。教师可以随着学生的“升级”而“升级”，打破中小学的边界，体现了九年一贯制学校特有的灵活性。教师可实现不同年级教师角色与岗位的转化。学校要为这一部分致力于不断“升级”的教师提前做好规划。

研究最后得出以下结论：一要做整体规划及对师资队伍建设专项规划。如果建制尚不完整，要格外注意为学校的未来发展配备并培训相应的师资。二要通过在学校内树立正确的教师教育理念、实施教师教育制度变革、全方位推进文化建设等来完善学校内涵。三要利用九年一贯制的属性，教师可以跨学科、跨学段选择培训课程，在学分的赋分上给予政策。学校应鼓励教师参加不同学段相同学科的培训，帮助教师更准确地找到适合自己的岗位，为专业发展带来新的内驱力。四是建立中小学学部流通的机制，出台相应的考核方法，制定相关的人事聘用方案。教师可实现中小学教师的角色与岗位的转化，随着学生的“升级”而“升级”，打破原有的边界。学校要为这一部分致力于不断“升级”的教师提前做好相应的政策保障。

本文挖掘了“通过学生需求、职业需求、人的需求三大视角，为不同层次的教师制定培养方案”的有效途径，形成基于教师发展的学校内涵建设视角，大力实施教师教育制度化变革，将教师被动的职后教育转变为主动。正如对待学生要“因材施教”，对待教师也要“按需培养”。在完善教师归属感与职业幸福感方面，本研究进一步明晰及完善了对教师激励与约束的方法。

但是，还有一些问题需要进一步研究，如面对大量同质类教师群体，师资的梯队建设该如何把握；同年毕业并入职的教师，今后的职称评定机会的公平公正如何体现。此外，由于学校年级尚不完整，很多建议和策略还需要长期实践与观察。