数学课堂“学习共同体”的内涵、特征及建设方略

江苏省南京晓庄学院第一实验小学 应华峰

数学课程标准中指出，数学教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。数学教学不再是教师单向、独白式的讲授，而是学生、教师、教材三者之间多向交互联动的活动。数学教学追求的其实是一种和谐的、具有生命力和生长性的活动，它通过交往获得动力，通过互动得到创生，它形成的实际上是一个数学学习的共同体。怎样的“学习共同体”才适合当下的数学课堂呢？“学习共同体”在数学课堂中如何构建与应用？笔者尝试从“学习共同体”的内涵、特征及建设方略三个方面论述“学习共同体”在数学课堂教学中的应用。

一、数学课堂“学习共同体”的内涵

纵观共同体的发展历史，其内涵与外延一直处于不断变化之中，“学习共同体”的概念很难简单、具体定义。笔者尝试通过以下几个关键问题的辨析，归纳数学课堂“学习共同体”的内涵。

（一）“学习共同体”与合作学习小组有什么不同

1.是外部驱动还是内在需求

合作学习小组一般是由教师指定，或根据座位的位置自动生成的。极少数因学习任务自愿组合的小组，也都是由外部因素驱使才成为合作者。而“学习共同体”不是人为确定的，也不必然具有确定的边界、确定的人数，共同体成员也可以不同时在场，只要参与者共同参与某一学习领域的实践，“学习共同体”便自然生成。

2.是片段化的合作还是系统化的合作

课堂教学中，合作学习通常只是作为一种教学组织的技术或一个教学环节的处理手段。常见的是，教师在课堂中的某项任务上或一段时间里安排合作学习的形式，之后又回到原来的节奏和轨道上。而“学习共同体”则是将合作视为整个学习系统结构中固有的性质，它追求的是整个学习观的改进。

(二)“学习共同体”与“班级同一体”的区别

1.从追求“同质”到尊重差异

“班级同一体”的目标是共同的理解或统一的认识，是减少差异，追求同质。而“学习共同体”的目标是经过协商达成的“共识”，是尊重差异，利用差异。“学习共同体”内个体之间的对话、交流、协商、讨论需要建立在成员具有一定差异的基础上，差异的存在使共同体成员相互依存、相互吸引。

2.教师角色从主导到平等参与

“班级同一体”中教师参与学习主要是以一种组织者、引导者的身份，对于班级学习起主导作用。在“学习共同体”中，教师的角色是共同体中的一员，他和其他成员一样时时刻刻影响着群体的发展，学生与教师间的交往互动是主动的，而且更加亲近、自然。

（三）个体学习与合作学习、共同体学习的关系

个体学习是合作学习和共同体学习的根基，无论何种形式的学习最终都要通过个体来完成；合作学习是个体学习的扩展和延伸，又成为共同体学习的基础；共同体学习则是个体学习与合作学习的融合升华，并由此创造出一种全新的学习形式。

综上所述，数学课堂中的“学习共同体”，就是将学习者置于平等开放的课堂教学环境中，学习成员围绕共同的学习主题，共同探究、真诚交流、相互协作，以积极的态度共同参与知识的建构，分享彼此的智慧、体验、情感与观念，从而达成共识、共享、共进。

二、数学课堂“学习共同体”的基本特征

（一）共同的学习愿景

在“学习共同体”里，教师教的目标和学生学的目标是共同体中的每个成员都认同的共同愿景。每个成员在实现个人愿景的同时，也为达到全班的共同愿景而努力，促使成员的行为和谐统一。

（二）亲密的伙伴关系

作为“学习共同体”的课堂中的教师和学生，要打破原来师生角色的固化，建立一种亲密、和谐的学习伙伴关系。每位成员以真挚的情感与同伴交流，以理性影响同伴的行为，成员理解并接受同伴的评价、指导与帮助，从而建立一种相互影响、相互依赖、相互促进的伙伴关系。

（三）开放的学习环境

作为“学习共同体”的数学课堂是一种开放的、动态的、不断促进发展的学习空间。在这样的学习环境中，教师和学生能轻松愉快、生动活泼且富有干劲地学习，幽默风趣的课堂对话、思想交锋中的智慧生成，让师生共同体验交流与合作的乐趣。

（四）“碰撞”的智慧生成

基于“学习共同体”的教学活动，是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。在这个过程中，渗透着师生、生生间思维的碰撞与互补、相容与相生。“碰撞”意味着不同，或许隐含着矛盾，反映了学生学习的差异性和独特性，彰显出学生学习的个性。“学习共同体”不但不回避、舍弃“碰撞”，而且持欢迎的态度利用“碰撞”，甚至主动去制造“碰撞”，让学生的思维在碰撞中产生智慧的火花。

三、数学课堂“学习共同体”的建设方略

（一）训练学生的倾听与表达能力

数学课堂“学习共同体”的构建需要学生有较高的基本学习素养。“学习共同体”是通过交往获得动力，通过互动得到创生，倾听与表达正是课堂交往互动的基本要素。

1.如何训练学生的倾听能力

[策略1]管好自己的手，管住自己的嘴，眼中有他人

倾听的开始，意味着一种迎接和接受。静下心来，平等看待他人，不干扰别人的思路，接受他人的意见，把自己的想法先藏于心间，全身心倾听他人的观点和表述。当教师讲解时，做到不插嘴；当同学发言时，做到不举手；当小组讨论交流时，做到有序进行，不插嘴、不打断。同时还需要有眼神的交流，每一个眼神、动作和姿态，都传递着一个清晰明确的信号:他在倾听我的发言，他在捕捉我所传达的信息。

[策略2]提出具体化、明晰化、可操作的倾听要求

倾听要求的缺失，以及倾听要求的抽象与含糊，常常是导致倾听低效、无效的原因。因此，具体化、明晰化、可操作的要求，是学生学会倾听的首要步骤。学生明确了要求后，都能非常专注地听同伴发言，生怕遗漏了重要信息，并且能够主动对自己听到的内容进行加工，提取有用信息，寻找观点之间的联系与区别，最终展开对话。

2.如何训练学生的表达能力

[策略1]言之有序

在指导学生表达一段完整的话时，可以采用“黄金三点论”话术:我想说的有三个方面，第一、第二、第三；这道题我们可以分三步来解决，第一步、第二步、第三步；这个方法虽好，但有三点需要注意，首先、其次、最后。

[策略2]言之有理

通过“因为……所以……”“之所以……是因为……”这样的句式，建立表达言之有理的外在语言模式，让学生养成说理的习惯，不仅只谈自己的结论，还必须包含得出此结论的思维过程，通过表达自己的思路历程，促进自我学习。

[策略3]言之有据

随时写下需要展示的内容，可以画图、写关键词或关键符号、画思维导图。无论是小组交流还是全班分享，让听众边听边看，哪怕说得不到位，看着展示的内容也可以改进你的表达，这样更容易让他人接受自己的想法。

（二）坚持构建开放的学习系统

课堂作为“学习共同体”应该是一个开放的学习系统，在这个系统中，学生可以更积极地参与和探索，可以更自然地协商和合作，可以更真诚地互动和分享。

[策略1]“大问题”导学

“大问题”是对“小问题”的优化改造，它整合融通了难点问题、活动任务、学习行为等教学要素。“大问题”具有逻辑性、开放性、驱动性、表征性等特点。

例如，教学“认识百分数”的大问题设计：

（1）生活中，人们为什么喜欢用百分数？

（2）百分数的意义是什么？

（3）百分数和分数比较，有什么相同点和不同点？

学生整节课就是围绕这三个问题进行合作探究、讨论辨析的。利用“大问题”导学，能有效帮助学生转变学习方式，避免教师灌输，减少生硬的师生对答，不断强化学生主体学习行为和认知参与，推动个体认知思考更加开放和多元。

[策略2]先学后教

“先学后教”不是简单时间意义上的先后，而是逻辑和观念上的先后，就是要把学生的学放在更重要的位置，教要着眼于学生的学、服务于学生的学。先学后教模式的课堂学习中师生各有各的任务，学生的活动一般有思考寻疑、提出问题、合作探究、多向交流、反思提升、得出结论。教师的任务一般有创设情境、提炼问题、提供素材、捕捉信息、启发引导、评价总结。

（三）积极开展多向的交往互动

[策略1]“转向式回应”

常见的课堂师生互动是三段式，即提出问题→学生回答→教师评价，其实“教师评价”这个环节是多余的。教师在课堂上，习惯性地充当评价者，而不是学生的交流对象及分享伙伴。他们总是急于给学生的回答下结论:对还是不对，好还是不好。其实，一旦对一个发现、一个思考下了结论，这样的对话往往就被画上了句号，较难再深入地进行下去。所以，一个学生回答问题后，教师不要急于下定论，而应转向其他学生，看看他们的反应，采用“转向式回应”让学生去提问、去评价。这些改变就是要让更多的学生参与讨论，让一对一的交流变成一对多的交流。

[策略2]“世界咖啡屋”模式

4～6人围坐一桌，围绕一个或几个开放性的核心问题展开多轮讨论。第一轮讨论结束时，选择一个人仍然留在这桌作为主持人，另外几个则到其他桌继续下一轮讨论。每桌的主持人欢迎来到这桌的新参与者，并和他们共享此前讨论的精华，新参与者也要分享他们带来的线索，讨论继续进行，并随着新一轮的讨论得到加深。第二轮结束的时候，参与者可以选择回到原来的桌子或者继续转到其他桌开始新一轮的讨论。第三轮结束以后，整个小组集合在一起交流对问题新的见解和分享讨论各自的收获和感悟，再通过图表、算式、模型或者其他方法将整个小组的共同智慧表征出来。

“学习共同体”不仅是一个学习团体，而且是一种课堂教学理念、一种教育愿景，它的研究与实践更多的是让教师对学生观、教师观、学习观、教学观的重新认识。只有教师的教育教学观念发生了根本改变，才能使学生的学习得以真正的改善，学生与课堂教学的改变又会促进教师教育教学理念的提升，这就是共同成长。