日语学术话语的互动策略研究

张 隋， 刘丹丹

(1.宿迁学院 外国语学院，江苏 宿迁 223800; 2.辽宁师范大学 外国语学院，辽宁 大连 116029)

学术话语是学者们在特定的专业学科话语语群中表达科研思想的一种交流机制，具有互动性特点[1]。以互动性为特点的人际元话语在引导听众理解话语并邀请其参与话语中发挥的作用已为众多学者所接受[2-6]，它们既可以帮助发言人介入语篇，或委婉或自信地展现自我观点、评价和态度，又可以帮助发言人从听众反应的角度去修饰自我观点，提高听众的参与度。因此，人际元话语是发言人与听众有效互动、促进成果传播的必要修辞工具。学术发言的起始部是发言人能否激发听众的兴趣并顺利进入研究主题的关键环节，明确该部分的互动策略可以有效指导日语学习者在学术发言中使用正确的互动策略，顺利实现成果推广的交际目标。

一、日语元话语的内涵与分类

(一)日语元话语的内涵

元话语(metadiscourse)的概念最早由美国学者Harris于1959年提出，该概念自1980年代起受到应用语言学领域的广泛关注。对于元话语的系统性研究始于美国学者Vande Kopple，一直以来元话语研究主要集中在对学术语篇的考察[7]。受英语元话语研究的影响，自20世纪90年代起日本学者也开始关注元话语，由于研究视角和研究界面的不同，日本学者针对元话语使用的术语也各不相同，其中包括 「談話辞」[8]「談話標識」[9-10]「メタ言語」[11-15]和「談話表示」[16]。随着研究的深入，元话语术语使用日趋同化，目前以「談話表示」和「メタ言語」为主。对于元话语的界定，主要包含以下4个视角，即词性构成[8,16]、语篇组织[13,17]、语篇连贯[10]、会话管理[18-19]。大部分学者在定义日语元话语时都关注到了元话语在组织篇章中发挥的作用，但对其在调节人际关系中发挥的作用关注较少。

(二)日语学术话语中元话语的分类

对于学术话语中元话语的研究始于英语学术话语，其中以Hyland的研究最为出名[3,20-21]。Hyland和Tse在参考前人研究的基础上，将元话语分为两大类：篇章元话语(interactive resources)和人际元话语(interactional resources)。其中，人际元话语是本文探讨的对象，主要通过将自我和读者介入语篇实现与读者的互动，包括模糊限制语、增强语、态度标记、介入语和自我提及[20]。

在针对日语学术话语的元话语研究中，学者们选择的研究对象较为丰富，包含口语的课堂话语[14,22]、学术发言[12]和书面语的学术论文[11,15]。通过回顾以上研究，我们发现日本学者对于学术话语中元话语的分类大多是针对语料进行的归纳性总结，尚未形成统一的分类标准和术语。从元话语的功能角度看，日本学者的分类大多关注的是组织话语的语篇功能，对于元话语的人际功能也有提及：预告(ちょっと大げさかもしれませんが)[12]、互动(「知ってるよ」っていう人はいますか)[14]、明示话语功能(それはなんでだろうかというと～)[22]、言及陈述方式(大雑把に言ってしまえば～)[22]、言及听讲人的背景知识(～って映画、知ってる/～見ていってもらえれば、わかります)[22]，这些元话语皆可归为Hyland人际元话语分类中的介入语[20]，而人际元话语中的模糊限制语、增强语、态度标记和自我提及尚未受到日本学者的关注。因此，对于日语学术话语中人际元话语的研究尚存在较大空间。

二、研究对象与方法

本文以Hyland对学术语篇互动资源的分类为基本框架(1)Hyland将学术语篇的互动资源分为立场标记(模糊限制语、增强语、态度标记、自我提及)和介入标记(读者指称、指令语、问句、共享知识、旁白)。参见Hyland K.Stance and engagement： a model of interaction in academic discourse[J]. Discourse studies, 2005(2)：173-192.，从日本国立国语研究所的日语口语语料库(Corpus of Spontaneous Japanese，CSJ)中选择49篇口语学术报告，提取其中的起始部文本构建基础日语语料库，报告人的话语叙述注重阐释与解说，人际元话语使用显著。学术报告内容涵盖多门学科。本文结合语境，采取逐字阅读全文，一一标注的方式统计各类人际元话语，并对其在学术语篇中的互动性作出详细分析。

三、研究结果与分析

(一)元话语使用统计结果

依据元话语分类，我们对日语学术发言的各类元话语使用情况做了统计，如表1所示。在本研究语料中，立场元话语的使用频次远高于介入元话语的使用频次，说明日本学者不太擅长将听众明显地介入语篇，更倾向于通过表达自我观点、态度、评价及个人权威的方式与听众互动。在立场元话语中，模糊限制语使用频次大大高于其他类别，可以看出发言人更倾向于使用模糊性表达委婉地提出自我观点，这与日本人严谨的学术精神、以和为贵的文化传统十分符合。在介入元话语中，问句使用频次占比极高，是发言人最常用的将听众介入语篇的方式，其余三类介入语使用均较少，旁白未出现，这或许与学术发言的体裁相关，不同于课堂话语存在真正的对话互动，学术报告是独白形式，一定程度上限制了介入语的使用。

表1 日语学术语篇的互动元话语使用情况统计

(二)元话语使用分析

1.模糊限制语

学术话语中的模糊限制语包括副词「一般的に」「あまり」「ちょっと」「ぐらい」；惯用表达「(の)ではないか」；表达观点的句型「～と思う」;等等。在学术话语中提出主张具有一定的风险，它可能与现有文献相矛盾或是挑战听众的研究[3]，越是模糊的表达越能无限接近于精确，可以提高话语的可信性，避免遭到听众的质疑，有利于保护发言人的积极面子。同时，由于断言式表达对听众的强加性很强，极易威胁听众的消极面子，打破与听众间的和谐关系，因此发言人使用模糊限制语委婉地表达自我观点，打开与听众对话的空间，承认话语的多声性与协商性，这充分体现发言人对听众的尊重。

(1)英語のアール(r)という音は一般的に弾き音に分類されます。(A01M0648)(2)本文例句均出自日本国立国语研究所CSJ“日语口语语料库”。

(2)これまで言語学者の注目を集めることはあまりありませんでした。(A05F0319)

(3)こういった言語間の違いというのが第二言語学習者にとって問題を引き起こす原因となるのではないかと考えます。(A01M0048)

例(1)发言人使用「一般的に」修饰命题“英语中的r音属于闪音”，虽然该命题作为常识被大多数学者接受，但并不排除在发言人未了解的研究中存在其他分类标准，因此发言人使用模糊语使表达更加精准，避免听众可能的批判。例(2)在评价前人研究时，发言人指出某一现象未受到语言学者们的关注。由于个人对研究资料的掌握情况有局限，发言人并不能保证没有任何学者关注此问题，因而使用「あまり」弱化批判语气，体现自己的严谨性，同时表达对他人学术成果的尊重[1]。例(3)发言人针对二语学习者存在的问题提出自己的观点，认为是语言间差异造成的。为了尊重听众的消极面子，不影响和谐的人际关系，发言人并没有以断定的方式将自我观点强加给听众，而是使用「のではないか」委婉地表达观点，邀请听众参与协商。

2.增强语

学术话语中的增强语以副词居多，如「ずいぶん」「十分に」「大変」「非常に」「最も」等，另包含少量惯用表达，如「～なければならない」「～べき」。增强语跟模糊限制语被喻为一把剑的双刃[1]，它体现发言人对命题的确定性和充分自信，标志着发言人对主题的参与并试图以高度确定性对听众产生积极的影响，建立与听众的联系[3]。我们发现在学术话语中增强语有时会与模糊限制语搭配使用，这是发言人基于平衡客观命题、主观评价和人际协商做出的语言选择，表明发言人对命题内容和听众的态度。

(4)それから、えー怪我をした選手というものはやはり回復していく過程で、ずいぶん選手心理的に葛藤があるんではないだろうか。(A07F0688)

例(4)发言人将增强语「ずいぶん」和模糊限制语「のではないか」搭配使用，体现发言人对于自我观点“受伤选手的恢复过程与心理状态密切相关”的充分自信，并试图以这种自信影响听众的判断，同时又不将其强加给听众，而是加入委婉的表达语气，邀请听众共同讨论。由此看出，增强语与模糊限制语虽表达的确定程度不同，但在日语中共同使用并不矛盾，它们反映出发言人与听众互动，试图实现劝说的不同策略，是使其观点被听者接受和认可的有力手段。

3.态度标记

态度标记传递的是发言人对于命题的情感而非认知，如惊讶、同意、重要性、沮丧等。发言人假设听众与自己拥有共同的态度、价值观和反应，既表达自己的立场，又将听众带入相同心境中，因此听众常常很难对这类判断提出异议[3]。日语学术话语中的态度标记以形容词为主，另有少量动词，如「難しい」「困難」「意外」「不可能」「必要」「重要」「期待する」等。发言人通过这些态度标记调动听众的情感以实现说服目的。

(5)この技術はお年寄りの人が早口のテレビやラジオこういったものゆっくり聞きたいといった要望に対して放送補助機器であるとか補聴器、更には外国語教育私なんぞには、英語はゆっくり喋ってくれた方がありがたいってことで、えーそういった応用が期待されてます。(A07M0851)

(6)このような技術の実用化に際しては音響的な評価に加えまして、えー聞き手側の聴覚印象による評価が必要になってまいります。(A07M0851)

例(5)发言人表明自己对该项技术的应用期待，即可以通过使用播放辅助器或助听器帮助老人收听慢速广播电视，或帮助外语学习者收听慢速话语。发言人将自我期待明示给听众，同时假设听众也具有与自己同样的期待，试图从情感上呼吁听众认可该研究的应用价值。例(6)发言人在上述期待的基础上提出应用过程中要解决的问题，即对听者的听觉印象作出评估是十分必要的，以此调动听众的情感，令其理解和认可该研究设定研究目标的思考过程。

4.自我提及

自我提及是通过第一人称代词及其所属格形式来呈现命题、情感和人际信息的互动方式[23]。学术话语的最终交际目标是实现劝说，在此过程中发言人无法避免在话语中呈现自我，以在该领域的话语权影响听众。日语学术话语中的自我提及以第一人称代词及其所属格为代表，包括「私」「私たち」「我々」「私の」「私たちの」等，这里的「私たち」「我々」不包含听众，指代发言人及其科研团队。日语学术话语中互动性自我提及的使用频率明显不如英语高，发言人更倾向于选择客观性表达「本研究」引导听众关注研究内容，而互动性自我提及多出现在呈现个人研究经历、研究契机、研究目标中，以显性的发言人自我提及自信地突出个人权威或强调“我”在该研究领域的创新性贡献。

(7)私は長い間この日系人の二世の間で、バイリンガリズムについて研究を続けてきました。(A06F0641)

(8)私も(××)もですね、えー人間の言語機能というものを調べています。えー心理学的に調べているという研究のスタンスです。(A07M0250)

在日语日常会话中，第一人称代词「私」很少出现，交际双方通过语境信息判断行为主体。学术话语中出现的「私」更能从侧面体现发言人对于自我的意识突显性，通过提及自我研究经历(例7)展现在该领域的权威性，通过提及独特的研究视角(例8)突出自己对该领域的贡献，以增强研究的说服力。

5.听众指称

听众指称是发言人承认听众存在，并将听众介入语篇的最显性方式[3]。日语学术话语中的听众指称包括包含听众的「私たち」「我々」，和直接称呼听众的「みなさん」。学术话语的交际目标决定发言人不能仅仅罗列事实，还需要与听众结成共同体，以便顺利实现劝说目的。「私たち」「我々」即发言人与听众构建共同体的话语策略，表达听众与发言人有着相同的经验、兴趣和关注点；同时，它还体现发言人的亲和力，将听众也看作参与研究的一员，共享研究中贡献，主动拉近与听众的距离，建构良好的人际关系[4]。称呼语「みなさん」是发言人建立与听众对话的显性标志，有助于发言人引导听众顺着自己的思路进行思考，认同其观点。

(9)私達は信念や欲求などの心的状態に基づいて行動します。(A06F0044)

(10)皆さん、御存じだと思うんですが、日系人は戦争の頃収容所に送られ、その後多くは西に戻らず、元々日系人はブリティッシュコロンビアに住んでいたんですが、送られた後多くはトロントに移って新しい生活を始めました。(A06F0641)

例(9)发言人陈述命题内容“我们的行为是基于信念和欲望等心理状态而产生的”，通过「私達」强调这是人类共同的特点，进而与听众结盟，令听众意识到自己也是该研究的参与者，有利于发言人展开后续研究介绍。例(10)是听众指称和共享知识两种元话语的结合。在陈述研究背景阶段，发言人介绍日裔战后的生活状态，事实上并不是所有听众都具有这一背景知识，发言人通过「皆さん」建立起与听众的对话空间，假设听众拥有该背景知识，引导听众继续聆听后续内容。

6.指令语

依据Searle的言语行为分类，指令行为目的在于使听话人实施某行为，表达发话人希望听话人做某事的愿望[24]。指令行为包括请求、命令、建议等。在日常交际中，指令的实施关涉交际双方的权势关系和社会距离，权势高的一方向权势低的一方实施指令的可能性较大，社会距离越远实施指令的可能性越小。因此，指令语可视作一种人际资源，是说话人基于评估社会距离、权力关系等维度的社会关系而做出的选择[25]，对交际对象有一定的强加性，可能会威胁对方面子。尽管指令的使用受双方社会关系的影响，且有助于建构社会关系，但其在学术语篇中实现的功能却大大修正了这种作用，在学术话语中，指令语是修辞性的，有助于指导听众理解语篇，这与实际行动的指令完全不同[26]。Hyland根据指导读者从事的活动形式将学术话语中的指令语分为三类：语篇行为、物理行为和认知行为。在本研究语料中指令语只有4例，全部为认知行为。

(11)皆さん、それぞれ多分状況に当てはめてこう考えていただけると分かると思うんですが～。(A05F0236)

(12)このように低いものと高いもので随分こう違うということが実感していただけると思います。(A07M0250)

如以上两例所示，为减轻对听众的面子威胁，发言人在使用指令语时选择了敬语表达，引导听众依据不同情况推理论证或理解某现象，进而提出自我主张。

7.问句

在独白发言中，问句是最明显的与听众互动的方式。为了实现劝说目的，发言人必须对听众可能的期望或困难作出预估，将听众潜在的兴趣和需求纳入论证过程，同时也是在邀请听众按照发言人引导的方向做出回应[27]。正如Webber所指出，提问创造参与性，激发兴趣，引起听众对论证主题的思考，直接吸引听众与发言人对话，优于其他修辞策略[28]。日语学术话语中的问句包括独立式问句和从属小句。

(13)旋律としての長調短調の違いに気付くのはいつ頃からなのか。(A01F0055)

(14)子供いつぐらいからそういうものを使うようになるのかということに興味を持ちまして、調査いたしました。(A06F0621)

例(13)是独立式问句，发言人介绍背景时提及成人可以轻易分辨长调短调，随即提出“那么幼儿是从何时起能够分辨的呢？”通过与听众分享问题点，激发听众的兴趣，以平等友好的身份鼓励其与自己共同解决问题，并引导论证方向。例(14)问句出现在小句当中，除上述修辞功能外，从表达上看更加简洁，若改为陈述方式为：子供がそういうものを使い始める時期に興味を持ちまして～。显然修改过的表达效果不如修改前好，会增加听众理解的负担。

8.共享知识

发言人提及共享知识是要求听众识别被普遍接受的事实，以便与发言人的后续观点达成一致，发言人通过预设听众拥有某背景知识，建构其创造论点的角色，承认他们在论证中的贡献，使话语的焦点由发言人转向听众[27]。因此，提及共享知识是发言人引导听众认可其后续观点的修辞策略。在本研究语料中，共享知识出现频次极少，且都伴随显性标记「御存じ～」。

(15)御存じの通り、英語のアール(r)という音は一般的に弾き音に分類されます。(A01M0648)

发言人以敬语形式提出共享知识，令听众意识到自己正在参与讨论，易于听众顺着发言人的思路理解后续观点。

四、结 语

本文认为，日语学术发言存在明显的互动性。发言人通过使用人际元话语表达自身的态度或立场、与听众协商观点，以此说服听众认同其研究，最终实现成果推广的交际目标。通过对日语学术话语中互动策略的统计，我们发现立场元话语的使用频率明显高于介入元话语，同时我们结合语境对各类元话语的形式和其在实现互动中的作用做了具体功能简述，这在一定程度上弥补了以往日语元话语研究中对互动性元话语关注较少的不足。通过分析，我们在一定程度上了解了日语学术发言的互动模式，有助于日语学习者正确使用互动资源进行论文撰写和学术发言。本文借鉴Hyland的元话语框架对日语元话语做了初步探索，而真正符合日语语言特点的元话语体系研究有待进一步探讨。