转变视角 关注成长——从看到“学生的问题行为”到看到“问题中的学生”

□ 王琼英

一个班级中，难免会出现一些“偏离班级行为规范、偏离整体学习进度、偏离常规相处方式”的“特殊”学生。如何认识和教育这些学生，是教师教育观的体现。教师应秉持“看见问题中的学生”的视角，对学生的心理进行研究，由此真正帮助学生，让学生生发出力量和能力来应对成长中的问题。

一、学生问题行为背后常见的教师视角

当一些学生做出不符合社会规范、道德准则及教育期望的行为，或与同龄的学生相比，在学习、行为、心理等方面偏离了常态时，教师一般会用两种常见的视角来看待学生。

第一种视角：“问题学生”的视角。一些教师将这些学生称为“问题学生”，对这类学生采取高控制或边缘化的对待方式。这一人为贴上的“标签”使得教师和其他学生将其视为“坏学生”。这种定性很容易导致他们在思想、行为上进入恶性循环的状态。他们常为了掩饰或自我抗争而变得越来越叛逆，偏差表现也越来越严重。

第二种视角：“问题行为”的视角。另有一些教师虽不将学生归为“问题学生”，但每天跟学生的“问题行为”较劲，耗尽心力地考虑奖励、惩罚、监督等，企图改正学生身上所有的“问题行为”。这种视角着眼于“如何消除学生的问题行为”，却容易因为过度关注行为本身而忽略问题产生的深层原因。

这两种视角关注的是问题的解决，忽略的是对学生这一主体的研究。其实，教师更应思考以下问题：学生是否觉得自己处于问题中？有没有意愿或动力调整自己的状态？有没有能力或策略改变自己的状态？如果在教育中忽略了学生的主动性，那么依靠外力的教育是无法真正唤醒一个生命成长和觉醒的。

因此，改变传统的视角，真正看见处于“问题中的学生”，唤醒学生内在的意愿和力量，提升学生处理问题的能力，才是面对学生“问题行为”时最需秉持的视角。

二、看见“问题中的学生”的价值与意义

（一）看见“问题中的学生”，是真正的人本主义

在问题中成长，是学生必须经历的过程，也是他们自我意识发展、自我同一性确立以及人生观和价值观形成的必然过程。

“问题是最好的成长机会”，看见处于问题中的学生，真正关注这一状态中人的感受和生命的需求，才是真正的人本主义。所有的问题都是学生为了“满足自我需求的最佳尝试”。“外在世界所发生的一切绝对无法迫使我们做任何事，我们的行为——无论是简单或复杂——都是满足自我需求的最佳尝试。”

学生处于问题中，并不代表他们是“问题学生”，只是他们自身的需求受到阻碍，他们需要获得外界的帮助，从问题中走出来。作为一个生命，他们渴望人们看到他们的生命需求和真正意图以及自己有限的问题解决能力。

（二）看见“问题中的学生”，是真正的系统性思维

“问题中的学生”具有两个隐含的定语。一个是时间定语——“问题中”是一个时间节点或者短时段的概念，而不是一个无时间界限的笼统概念，学生现在处于“问题中”不代表会持续处于问题中。另一个是空间定语——学生在当下的环境里处于“问题中”。学生与环境之间可以相互影响，如果环境发生改变，他们的问题也可能随之消失。

（三）看见“问题中的学生”，才能真正明确问题的责任归属

当教师用“问题学生”来进行分类时，会提出一系列改变“问题学生”的方法；当教师用“学生的问题行为”的视角来看待偏离常规方向的行为时，会找出各种方式消除“问题行为”。但这两种视角都忽视了学生的主动性。若从“问题中的学生”的视角出发，教师的关注点就会始终在学生身上，并以学生为行为主体。如果学生处在“问题中”，主要的责任人仍然是他们自己。

明确问题的责任归属，需要考虑以下几点。（1）学生是否意识到他们进入了问题区？（2）学生是否有力量自行走出问题区？（3）学生是否需要教师或家长给予帮助？（4）如何给他们提供脚手架，让他们自行从问题中走出来？

人们具有面临困难时所有解决他们自身问题需要的潜能。看见处于问题中的学生，其核心就是相信学生的力量。教师的任务是帮助这些学生清晰地认识到自己的处境，明确自己的位置，尝试找到解决问题的方法。

三、如何看见——以一个五年级学生为例

（一）如何看见“问题中的学生”

为了真正地看见“问题中的学生”，教师可采用“PHE”三步法。

第一步（P）：明确问题归属（Problem Belongings）

先明确学生是否觉察到了自己的状态。也就是说，教师要明白学生是否明确知道自己处在“问题中”的事实，而不只教师和家长觉得他们有问题。如果学生觉得自己没有进入“问题中”，那么家长和教师需要暂停外部教育，先反思是不是自己的认知、期待等出了问题。有时，改变教育者的认知、心态和方法，就有可能消除学生身上的问题。如果学生已经意识到自己处于“问题中”，就可以进入第二步。

第二步（H）：“深入看见”学生（Have an insight into students）

当学生认知到自己处于“问题中”后，教育者需明白学生身上呈现出的各类问题行为并非是他们所希望的，他们需要的是教育者的帮助。因此，教育者要“深入看见”学生，这里的“深入看见”主要指以下四个方面。

1.看见学生的情绪和感受

当学生处于“问题中”时，首先呈现出来的是情绪变化。一般情况下，外向型的学生会呈现出急躁、愤怒等强烈情绪，内向型的学生会呈现出失落、悲伤、抑郁等情绪。教师只有看见学生的情绪，才有可能真正地理解学生。

2.看见学生的需求和渴望

学生偏差行为的背后隐藏着他们未被满足的需要。最常见的需要包括归属感和价值感。每个人都渴望被爱、被接纳，渴望实现自己的价值，获得成就感。围绕需求呈现出来的行为都来自学生的正面动机。行为会有偏差，但动机一定在生命发展的根本需求范围内，值得被看见。

3.看见学生的发展规律和发展水平

学生学习和行为的结果，除了受到教育水平、教育环境和家庭环境的影响，还受到身心发育情况的影响。有的学生注意力不集中、自控力弱、情绪管理能力弱，并不是主观上故意捣乱，而是因为大脑神经发育不成熟。有些对多数学生来说轻易可以做到的事情，对他们来说却十分困难。这些学生可能已经运用意志力来控制自己的行为，却依旧达不到大家满意的程度。一旦理解学生不是态度不佳，而是能力不够，教师就会多一份理解，从而从根本上帮助学生提升能力。

4.看见学生的资源和优势

教师不仅要看到学生的问题，还要看见他们身上的优势和资源。比如好动的学生一般思维活跃、乐于助人；情绪敏感的学生一般感悟力强；等等。充分认识学生的资源和优势，创造更多的机会让他们展现优势，他们的“正面行为”就会增多，而“问题行为”就会逐渐减少甚至消失。

第三步（E）：赋予学生力量（Empowering students）

利用学生本身的资源和优势，给他们创造各种尝试和挑战的机会，帮助他们获得成就感，是给学生赋能，增强其自身力量的重要方式。

根据以上三个步骤，看见“问题中的学生”可按照如图1的操作模式进行。

图1

（二）案例分析：如何看见“问题中的学生”

案例描述：2021 年 9 月，学生小 Z 以寄宿的方式转入学校读五年级。该班级是一个新组建的班级，学生全都是从外部转入的。该生入班之后，暴露出一系列的适应问题：上课不听讲，喜欢和同学讲话，干扰同学学习；课堂上经常插话、起哄，影响正常的上课秩序且经常顶撞老师；在班级里经常与同学闹矛盾；个人物品收纳能力弱，课桌物品、寝室物品摆放凌乱；生活自理能力弱，难以独立完成个人洗漱、洗衣等事务……面对这些问题，班主任和任课教师分别采用了谈话教育、自我约定、批评惩罚等方式，但效果均不显著。于是校长和心理教师介入，与班主任、任课教师、家长共同探讨解决问题的办法。

第一步：明确问题归属

教师和班级同学都因为小Z受到了影响，那么小Z 是否知道自己处于“问题中”呢？心理教师约了小Z谈话，想先和他明确问题的归属。

师：小Z啊，你来到学校也有三个星期了，这段时间感觉如何？

生：挺好的。

师：那老师挺为你高兴的，哪些方面感觉挺好的呢？

生：感觉老师都挺好的。

师：那有没有让你觉得不太舒服的地方呢？

生（想了会儿）：感觉班级同学对我不太好，他们有的会说因为我的东西乱导致小组扣分，还有的同学喜欢到老师那里告状。昨天吃饭的时候，老师把我一个人留下来了，没有让我和大家一起去吃饭。我觉得女生特别针对我，总是说我这不好那不好……

从这一对话可以发现，教育者想要改变的问题和学生自己认识到的问题是重合的。于是教师和小Z 一起讨论：这些问题如果持续下去，会带来什么样的影响呢？你想不想改变这些情况呢？

第二步：深入看见学生

当小Z说了这些问题后，心理教师进一步认识了小Z，并将他视为一个完整的个体，努力看见他的一切。

1.看见学生的情绪和感受

师：当听到同学们这么说你的时候，你是什么心情呢？

生：不太开心。

师：怎么不开心呢？

生：我觉得同学们是故意针对我的，很过分。他们自己也很有问题，为什么都怪我？

师：这是一种生气的感觉。那还有没有其他的感觉呢？

生：我根本没有那么不好，是他们夸大其词。

师：你觉得有点委屈，是吧？

生（点点头）：其实我也想做好，但有的时候管不住自己。

师：当自己想做好而没有做好的时候，会感到失落吗？

生：嗯。

师：谢谢你的勇敢和真诚。听起来你会有生气、委屈、失落等情绪。你觉得平时表现得更多的是哪种感受呢？

生：生气，当他们说我的时候，我会很生气，所以我也会说他们。

从聊天中可以看出，小Z的情绪感受能力比较弱，在心理教师的帮助下才慢慢地从评判他人走向了体会自我。另外，他的情绪表现主要是向外的，向内的情绪大部分时候都被掩盖。如果教师看不到这一点，就容易被他向外的情绪和攻击性行为所迷惑，做出更严厉的批评和惩罚，致使他以更强的攻击性行为来掩饰内心的真实感受。

2.看见学生的需求和渴望

师：当你上课未举手就打断老师讲课的时候，你希望出现什么样的结果呢？

生：就想让大家开心一下，笑一笑。

师：你希望让大家开心，笑一笑。这可以给你带来什么呢？

生：大家会觉得我很有趣，会愿意和我玩。

从小Z的回答中可以发现，他的插嘴、好动、不愿意学习等现象的背后都有深刻的动机。他希望被同学们接纳，受到大家的欢迎；他需要成就感，希望通过一些挑战性的事情来展现自我。对于自己不擅长的事，如交朋友，他渴望做得更好，从而得到大家的认可。

3.看见学生的发展规律和发展水平

为了解小Z的生理和心理发展水平，教师邀请家长来到学校，了解他的成长情况。通过对小Z身体发展、心理发展、学习情况以及家庭亲子关系等进行分析，教师能够客观判断他的身心发展水平。

通过深入了解，教师发现，小Z 的父母都是高级知识分子，对小Z 智力发育情况非常重视，所以小Z 学了很多超越年龄的数学、编程、化学知识。家长对小Z在生活上照顾得很好，但带领小Z参与运动类的活动比较少，因此小Z 自理能力较弱；亲子间的对话多是知识内容的探讨，缺少亲子情感的表达，因此小Z 不太能理解他人的感受；小Z 从小就较少和同龄伙伴一起玩耍，因此与同伴相处时容易出现矛盾冲突。

由此可见，小Z的逻辑思维发展和情感发展不太平衡——情感发展滞后，逻辑思维发展超前。这样也就解释了小Z 为什么不太能理解他人的感受和需要。看见这些特点，教师也就理解了他并非故意与他人敌对，而是缺乏相关能力。教师需要帮助他而不是责备他。

4.看见学生的资源和优势

小Z 的优势是逻辑思维发展得好，学习能力强。他喜欢学数学、玩魔方、编程，但也正因为如此，他觉得上课内容太简单，没有挑战性。

通过以上四个方面的“看见”，教师和家长理解了小Z各种非常态行为背后的需求和原因，不再与他的“问题行为”对抗，而是着手帮助他认识自我，促进他改变自我。

第三步：赋予学生力量

如何利用小Z 的资源和优势来设置挑战并赋予他更强的力量呢？学校做了两个方面的调整：第一，让小Z 在校本选修课上进行编程训练，争取参加比赛，获得成就感；第二，因为小Z的学习能力很强，学校就让他进行具有挑战性的学习，即尝试与六年级学生一起学习。

学校试图通过调整实现两个变化。（1）把问题变为挑战，激发小Z更强的成就感。让他成为一个“跳级生”，能够极大地增强他的自信心和挑战意识。跟六年级学生一起学习，对于小Z来说不具有优势，因此他需要认真听课。这样可改善他的听课状态。（2）把原本被人嫌弃的问题变成师生共同努力的目标。小Z的人际关系能力比较弱，是因为他的共情能力不足，无法理解他人的感受。与六年级学生一起学习时，其他同学会体谅他年纪小，因此更加照顾他，帮助他理解同伴的感受。同时，家长也尝试改变以往的沟通模式，带领小Z学习情感认知和情感表达，实现共同进步。

经过半个多学期的努力，小Z完全适应了新的学习生活。期末考试中，除了语文成绩为B 以外，其他学科全都为A，班级中的人际关系、寝室中的同学关系等都有了很大的改善。小Z 的学习态度变得很积极，亲子关系也大为改善。

总体而言，看见“问题中的学生”，就是把问题还给学生，把解决问题的主动权还给学生，把学生的内在动机、资源、机会、力量都挖掘出来。看见“问题中的学生”，就是理解而不同情、相信而不焦虑、赋能而不嫌弃、治本而不治标。