双语幼儿园的学前双语教育探究：超语视角*

柯 蓝

（广东石油化工学院 广东茂名 525000）

一、研究背景

超语实践（Translanguaging）作为一个新兴概念，自 2010 年稳步快速发展[4]，众多学者探究并应用了这个概念[1-5]，特别是在外语教学领域。超语最初的含义特指一种双语教学法，目的是通过使用第一语言来加强对目标语言的理解。随着这个概念引介至英语世界后，超语实践引起了学界的兴趣。也正是在这一时期，其定义扩展为通过使用两种语言来创造意义、塑造经验、理解和获得知识的过程。李嵬等学者进一步充实了这个概念。他们认为，双语者所使用的语言不是两个相互独立的语言系统，而是高度异质化的，基于个人经历的，动态的符号系统。在这个系统中，随着场景、对话对象等外在因素不同，双语者会调用其自身不同的符号资源。虽然不同学者对超语实践的定义有所不同，但其涉及多语言，多模态的特征是共通的，并且相比起语码转换等相近的概念，超语实践关注的是说话者的语料库（repertoire），而不是特定语言的结构，这就使其具有很强的目标导向性，非常适合应用于外语学习效能分析。

二、研究概况

研究分为两个部分：教学观察（peer observation）和访谈。其中教学观察时长为一节课（20分钟），观察对象为幼儿园某大班的外语教学。访谈为第二部分，于课堂教学观察结束后开始，访谈对象为该班级配备的三位教师，访谈对象的基本情况见表一。

表一 访谈对象情况表

访谈并不考查教师本身的知识结构和语言能力等客观因素，而是围绕语言教师信念（language teachers’ beliefs）这一概念设计问题。这是因为和语言能力等客观知识不同，信念基于教师的个人经验和主观体验，它能影响教师对新知识的理解，继而决定是否接受新的理念[9]。有学者认为信念是教师对过去记忆的描述，它能调整教师对事件的理解。在授课方式、授课进度等计划的制定上，教师的信念比教师的知识有更大的影响。可以说，教师信念即教师教学上的行动指南。访谈问题主要围绕以下几类：语言态度认知，如教师对母语和外语使用的态度；语言管理，如课堂语言使用规则和课外语言使用规则；学情分析，如学生的年龄，语言能力，学习态度等；课程内容，如教材选用，教学进度以及教学目的等；以及外部因素，如家园共建进度推进，家长反馈，园内软硬件建设等。

三、结果与分析

访谈分析后发现在学前教育层次的双语教学中存在着两个较为典型的特征：偏好基于单语制的教学模式；教师的信念及其教学实践之间存在着系统的不一致。

1.偏好基于单语制的外语教学

国内双语幼儿园总体上存在着三种双语教育模式，即基于汉语的英语教学，全英语教学和沉浸式英语教学（immersive teaching，也译作浸入式英语教学）[2]。其中前两者都是基于行为主义原理，透过模仿和练习形成语言习惯，两者在教学方法上多有相似。浸入式教学则在英语教学的基础上，更强调环境的创设，教学目标也不局限于幼儿对英语的习得，更为强调培养幼儿对语言本身的兴趣。在本次研究中，我们发现受访教师都表达了对沉浸式教学的认可，他们认为沉浸式教学是该双语幼儿园的组织开展学习活动的主要形式以及对外宣传的一大卖点：

教师-A：“（我们幼儿园的）双语课程都有特定主题的，我们用的是市面上最主流的英语教学材料和儿童教育节目……小孩子会在互动中学习到很多英语单词和表达。”

教师-B：“上课都是说英语为主的，有时候是外教教英文，我们维持秩序，有时候是我们（中国教师）教孩子英文。”

这种认知这也符合国内双语幼儿园的教育偏好以及家长对孩子学习外语的迫切需求。沉浸式教育发轫于上世纪60年代加拿大的法语教学项目。在这个项目中，教师使用法语作为唯一教学媒介，并最大程度避免母语英语的使用[7]。但这种以目标语为唯一教学媒介的教学方式在学界有着较大的争议，持这种观点的学者普遍认为外语学习中，母语时常起到阻碍作用，应该予以避免。而对此持怀疑态度的学者则批评这种基于单语制的教学法完全无视了第一语言的作用[6]。

这种对纯英语环境的追求，在国内外都有着一定的市场。一方面，沉浸式的外语教育透过创造环境，使得儿童可以在学习过程中进行观察、触摸，继而把所见所感和目标语言联系起来，这对于认知程度还比较浅的学前儿童而言尤为直观有效。另一方面，有学者研究指出，人们对双语教学还存在一定的误区，对于超语实践的不信任在单语家庭里尤为明显。在外语教学过程中使用第一语言，被认为是语言能力不够发达的表现；有些家长还担心学习外语时候会面临母语的负转移；此外，相当多的人认为，外语学习过程中，两种语言交替混合使用会产生互相竞争的效果，导致学生产生混乱。此外，源自西方的OLON（OneLanguageOnly）和OLAT（One Language at a Time）语言教学思潮在我国外语教学中也有着深远的影响，这些观点指向的是在一个场合应该只用一种语言，具体到外语教学则是只能使用目标语。这些观点都影响着双语教师的教学信念，使之朝着纯粹化，一语化的方向演变，同时对母语的使用产生的一定程度的偏见和污名化。

2.教师信念和教学实践不一致

除了偏好单语教育外，本次研究还发现，囿于条件所限，受访者对教师信念和其教学实践产生了相当程度的偏差，这体现在两个方面：对语言管理存在认知和实践的偏差；以及对外语教学目标存在认知和实践的偏差。

如上文所述，受访教师对于幼儿园的外语教育的语言管理认知是“纯英语”+“沉浸式”教学模式，其中前者保证了语言输入的纯度的强度，后者为语言学习创设了适合学前儿童的环境，但是从教学观察中我们可以发现，实际教学实践中，教师采取的是多模态双语混合式的超语实践，如以下的场景：

外教-C：“Can you raise up your left hands？”

外教-C：（举起左手的动作）

教师-B：“Left hands！左手！”

学生：（举起手）

限于学前儿童年龄小，我们无法直接透过测试方式对其语言能力进行量化，但就课堂上的教学观察而言，学生在外教课堂指令下达后有着数秒的静默期。在后续的教学观察中，研究发现这种零反馈并不基于个人，中国教师下达英文指令同样会遇到类似的问题，因此教学过程中，教师往往需要在英文指令下达后配上相应的中文关键词翻译，以及其他的非语言元素，如手势和图片等，以便达到刺激-反应的教学效果。因此在语言管理层面，教师认为的“纯英语沉浸式”教学，更多的时候是以多模态的双语教学形式呈现的。

这并不是说受访者并未系统思考过课堂语言管理。事实上，受访教师都意识到了学前外语教育中的多语言，多模态特征，但两种语言的使用比例并不均衡。在20分钟的教学观察中，汉语的使用总是极其有限，并且层次相对单一，只有一些词汇，无句子。并且总是作为关键词翻译的形式出现。而与之相对的英语无论从时长，还是语言机构的层次来说都更加丰富，既有词汇、短语，也有完整的句子。所以他们在评估教学效果时候往往把外语学习效果归功于英语媒介的高频率、高强度、高纯度使用。然而，实际上并非如此，汉语的使用虽然在频率和复杂度上不如英语，但就教学观察的结果而言，汉语往往在儿童理解特定概念的关键节点起作用，特别是学前教育中，对话主题往往必须补充相应的汉语翻译、解释，或图片、手势、语气和姿态等。纯粹使用外语不能使儿童充分理解对话含义。学前教育中儿童年纪小，理解能力有限，外语教学又存在着“语言习得”+“知识/技能获取”双重任务，因此母语在儿童的学习过程中承担着脚手架的作用，透过母语的支持，学习者能够有效扩展学习半径，缩短其潜在发展层次和实际发展层次的距离。

需要指出的是，上文所说的教师在信念和实践层面存在偏差，并不意味着教学过程就一定出现了纰漏，更不意味着教学效果就一定会受到影响。虽然教师信念和教师实践的关系是互动的[8]，即信念指引行动，而在行动过程中获得的经验和反思也会反过来塑造信念，但两者的关系并不是线性的。有学者[9]就提出了教师信念中存在着两组子类，一个是信奉的理论（espoused theories），另一组是使用的理论（theories-in-use）。前者独立于教师个人教学经历，形成于教师学习过程，通常也是为教师心中的最理想的应然状态。后者则源自于教师在工作中的实践，受教学条件、教师禀赋等外在因素影响，通常为工作中的实然状态。就本次研究而言，受访教师信奉的理论更多是基于单语制下的英语教学。一方面，沉浸式教学法在国内一直有着比较高的认可度，英语专业学生在求学过程中，英语教师在工作时都会接触到此类观点，另一方面，单语制教学也是社会需求的投射，当家长对孩子学习外语的需求愈发迫切的今天，幼儿园也面临着教育小学化的压力，而高强度、高纯度的外语环境则是这种变化的其中一环。因此许多外语教师都认为单语教学是最优解，即使在教学过程中使用了母语，也未必有意识地、系统地思考其作用。

结语

相比起基于行为主义的传统外语教学，沉浸式教学更强调语言环境和主题的创设，和语言媒介的纯粹性，因此备受教学机构青睐。但语言习得，特别是二语习得，是一个非常复杂的过程，除了受学习环境影响外，还受制于学习者本身语言能力、天赋、性格以及学习策略等因素。这种高度异质化的经历使得每个语言学习者都有独特的语言学习体验和需求，再加上学前外语教育中儿童的低龄和心智未成熟等因素，这就要求双语教育机构在制定外语教学策略时更应考量周全，摒弃形式主义，把教学重心回归到学习效果的评估上。学前儿童的认知能力尚未发育完全，也无法像成年人一般建构起高效的学习策略，因此在学习过程中会出现注意力较短，依赖非语言模态等特征。比起教学中的语言管理，语言媒介是否“纯粹”，教育机构更应考察的是学习者是否适应该环境，是否在这种学习模式下取得了预期的效果。因此，我们在设计教学方案时，不要拘泥于外在的形式，限制教师和儿童使用母语，更要积极利用其母语的优势，并且加入视频、音频等多模态元素以及手势、动作和图案等非语言元素，把语言习得的渠道尽可能综合化，把外语教学从外在的条框中解放出来，使得教学真正做到以人为本。