线上线下混合式教学效果评估指标体系研究

王玲玲，梁 勇，雷军委

（海军航空大学，山东 烟台 264000）

在当前多元信息化时代的背景下，网络教学已经成为越来越不可忽视的一种教学方式，其不仅仅能够实现优质教学资源的共享，更能在一些突发情况下解决传统教学方式所带来的地域限制，比如在这次全球疫情的状况下，网络教学已经成为保证正常教学进度的一种重要甚至是唯一的手段。即便是在后疫情时期，随着教育信息化发展的需要，网络教学仍是各个高校都无法回避的教学板块。

诚然，无论网络教学有多少优势，其也无法完全取代面对面的传统授课模式，但是，融合了现代教育技术的线上教学和线下的传统课堂教学的混合教学模式将是各个高校乐于尝试的一种方式。

当前各高校研究的教学效果评估主要是针对传统教学模式，提出合理的评价机制，如电子科技大学的张进等提出重构高校教学质量保障体系；或者针对传统教学评价，给出一定的定量计算方法，如余锦绣将模糊综合评价法应用到高等院校公共艺术教育课程教学质量评估中；又或者是对某一种教学方法的教学效果进行评估，如兰州大学的马彬等评估了BOPPPS 教学法的教学效果。这些无一例外都是针对课堂授课的教学评价。

而针对网络教学或者混合式教学模式的教学研究，则相对要少很多。本文以传统教学理论为依托，结合课堂授课经验和网络授课经验，通过分析线上线下混合式教学模式的注重点，构建一种具有一定普适性的线上线下混合式教学模式的评价体系，并采用层级分析法及模糊综合评价法，给出指标具体的计算公式和权重系数，并通过举例说明实际可操作性。

一、指标体系的建立原则

教学效果是由教学活动而产生的结果，其结果是促进学生掌握知识与技能，提升素养与品质。教学效果评估是根据教育目标的要求，按一定的规则对教学效果作出描述和确定，是教学各环节中必不可少的一环，它的目的是检查和促进教与学。为了科学地对教学效果进行评估，指标建立的原则应至少遵循以下原则。

（一）评价指标应满足可操作、可测量的要求

在教学活动中，根据教学目标，将其落到具体的教学行为上，产生量化的指标项目、可计算的指标公式、确定的权重集和可操作的评价方法，使教学过程与价值认识达到对应，进而获得准确有用的评价信息。

（二）评价指标应满足定性与定量相结合的原则

教学活动既包含主观活动，如人的情感、价值观和心理等因素，同时也含有客观过程，如科学的探索、知识的获取和实验结果的求解与验证等环节。对于教与学这样一个复杂的过程，影响其效果的因素有很多，其评价指标既可以有主观评价的定性指标，也可以有客观评价的定量指标，并发挥好权重的导向作用，以此构建合理且科学的评价体系。

（三）评价指标应贯穿教学活动的始末

在传统教学评价中，评价的重点是通过教学质量监督体系来完成对教学效果的评估。教学质量是教育工作的生命线，而监督则是维系这一生命线的重要准则。但监督不应以单次的静态评价为准，其评价的方式要具备跟随性，即实现全过程的动态评价。因此我们考察的教学效果的因素应是三个维度的。第一个维度是包括教员自身在内由下至上的一种考察范围，即教员自评—本单位评价—院（校）级评价；第二个维度是从开课前至考核后对待评估课程的整个教学过程的考察；第三个维度就是教学管理相关政策的配合程度。如图1 所示。

图1 指标考察的维度

二、指标体系的建立过程

（一）教员自评

课上得好不好，学生有没有听得懂，实际上没有人比任课教员更为清楚，因此在评估考察的因素中应该要包含教员自评。

教学自评主要考察的是“学得会”指标，这些指标在传统教学中多是一些个人主观性指标，但是在糅合了网络教学的教学过程中，由于教师使用了大量的信息平台，因此在教学过程中会产生大量的数据，对这些数据进行采集和分析，既可以对全班学生的情况做总体分析，也可以随时了解每个学生的学习参与度、知识掌握情况和面临的问题等。甚至通过这种数据的分析和挖掘，可以随时掌握学生的学习情况，评估教学效果，并及时进行调整。

因此在教员自评这一层级下，既包括教员的主观评价，同时也有教学过程中产生的客观数据作为指标计算依据。当然无论是主观的评价还是采集客观数据，教员自评环节的实施主体容易受到自身主观因素的限制，所以可以后期在具体计算中将权重降低。

这一层级的指标有如下内容。

（1）预习率：其指标计算为每一次预习工作的完成人数n与班级总人数n的占比，由于每一次授课都有预习任务，将占比取平均得到最终的预习率。

（2）线上自学完成率：每次完成自学人数n与班级总人数n的占比，多个完成率取平均为最终值。

（3）作业完成率：每次作业完成人数n与班级总人数n的比值，多个作业完成率取平均为最终值。

（4）作业正确率：以作业平时成绩为准，先求每人作业的平均成绩g，再求全班平均成绩，并与作业总成绩g作比为最终值。

（5）互动参与率：以参与互动的人数n与总人数n的比值，多个互动参与率取平均值。

（6）教学目标的实现程度：需要任课教员将授课讲次与目标实现相对应，比如有n 次课和m 个目标，这m个目标的实现程度d在闭区间[0 人掌握占比～全员掌握占比]之间。之后对这三个变量取加权平均即可得如下公式

式中：w为每个目标的权重系数；d为每次作业答疑后每个目标的达到程度，其取值为掌握人数与总人数的比值。

（7）纵向成绩比较：以当前班次在整个学习过程中的考核为依据，包含作业、测试等，衡量的是整体学习能力是否提升，以及章节知识点间的难易分布。其评分以散点分布形式为依据，若满分定为10 分，则整体呈上升为10 分，呈波动或平衡状态以散点均值作为得分，呈下降为1～5 分。

（8）横向成绩比较以个人在整个学习过程中的考核为依据，衡量的是个人相较于班级学习情况的均值体现，该指标可以后续作为差异化教学的其中一项依据。其评分以个人考核离考核合格率的远近来衡量，若满分10 分，则多数人高于为9～10 分，少数人高于为7～8 分，持平为6 分，少数人低于为4～5 分，多数人低于为0～3 分。

（二）本单位评价

对教学的监督不应该是单纯的考核，其目的更是为了促进教学质量，如果监督者和被监督者的专业大类相去甚远，实际上对教学深度是无法起到促进作用的。为了改善这一点，在监督评价一环中可以将其分为本单位评价和院校级评价。本单位评价主要考察与授课内容等相关的因素，这样才能对被监督者提出有关内容上的改进措施，从而真正起到促进教学的作用。

1.基本授课质量

在考察教员基本授课质量方面，包含授课目的是否明确、授课知识点是否准确、授课内容是否熟练及课堂互动情况。前三项以二进制来进行评分，是1 否0；课堂互动则以专家打分为主，如果满分为10 分，互动频次高且互动质量高为9～10 分，互动频次低但互动质量高为7～8 分，互动频次高但互动质量低为6～7 分，互动频次低且互动质量低为0～5 分。得分与满分的比值即为该项取值。

这4 个子指标相对基本授课质量来说，重要性相同，因此可取每一项的权重为25%，通过加权得到基本授课质量指标。

2.线上教学资源的优质性、适应性

在信息化的教学时代中，我们有很多的信息化教学平台，同时也有教学团队自制的各种信息化教学资源。在混合式教学中，首先保证要选择优质的线上教学资源。优质的判断标准并不完全是说一定要达到一流课程、金课一类的高度，其可以是自建课程，关键是线上部分的内容是否紧贴整个教学目标，是否是线下教学内容的延伸，是否能够对线下教学产生预学习的作用。该项评判是对整体教学内容的评判，考察所有课程知识点的线上资源情况。

3.线上、线下教学的衔接

在“线上课时占比是否合理”这一指标中，根据线上线下混合式教学的国家级一流课程的评比要求，线上课时要求占比在20%～50%，因此定为在此区间的评分为1，其他区间的评分为0。

在教学安排中，不论是采用哪一种模式的线上线下教学，都会有一定比例的网络教学，而网络教学并不等于放任不管，相反更加考验教员的组织能力，因此必须要有完备可行的线上线下教学实施计划。同时，要求教学过程全程可追溯，以方便学生能够进行回放学习。

在教学中，如果所有的教学过程都使用信息化手段，即线下课程也通过平台来开展，就可以充分利用大数据带来的优势，获得学生在线活动所留下的痕迹，随时监测学生的学习情况，有效掌握学生的学习习惯、学习效果，为他们提供及时的反馈和帮助。比如，大数据技术可以根据学生在线活动记录分析出该学生的学习轨迹和兴趣点，根据其在线答题记录测试出其在各知识点方面的掌握情况；根据平台来进行的面授课，可以采用形式多样的学习任务来考察全体学生的课堂参与度和测评实时学习情况等。这样教员可以根据可视化的学情，在固定时间点上线解答学生讨论区内留下的问题帮助学生解惑，在在线作业提交中采用教师评价、学生评价或组间评价等多种形式，能够及时针对学生的差异性和需求开展教学并给予反馈。通过这样的精准教学使个体关注度得到提升，提高学生的积极性，使其学习目标更加明确。

因此特别针对考察线上、线下教学部分的衔接，提出线上产生的教学数据是否能够对线下教学产生指导作用、是否充分利用线上资源来处理线下教学的课后反馈等指标。甚至在成熟的混合式教学中，要求考察是否有差异化教学，即根据线上线下的教学数据和教学反馈，能够实现个性化的学习需求和合作学习。

4.课程思政

课程思政是必须要考察的教学内容，其重要性不仅仅是源于国家教育政策的战略需求，更是对大学生在新时代下价值观的构建需求。比如口腔正畸学课程，说到牙齿正畸，很多人的第一印象是为了美，实际上很多中老年人的牙齿健康已经影响到了其生存质量，而正畸可以帮助其有更好的晚年生活，从这个角度上说该门课程的意义是影响到国家民生、中老年人生存质量问题的，其重要性不言自明。因此课程讲授必需要有课程思政内容，而且不仅要有，还得是润物无声。因此在教学效果评估中，对思政环节这一指标层的评判权重会较高。

5.专业基础课的考量

由于本指标体系应用在笔者的主讲课程，自动控制原理这门课程中，因此对指标的考量需要兼顾该类课程的特色。该门课程属于相关专业的一门专业基础课，这类课程的特点就是承上启下、皆具理论性与工程性。其与教学设计相结合，考察的是是否能够从前述知识点开始构建、对后续课程是否有延伸、是否能够体现理论与实际相结合及课程是否能够体现当前领域的前沿性和时代性。

根据布鲁姆教育目标分类法，学生知识的构建如果从现有知识集群开始，则其对知识的体会会更加深刻。比如在自动控制原理课程中，我们讲数学模型的建立，常规的阐述就是什么是数学模型—数学模型有哪几类—怎么建立模型—举例建模，实际上很多模型其实就是先前在物理、电路课程中的机械系统、电学系统等，这时可以考虑从已有知识层面往上进行探索，即以已有数学、物理知识建立系统力学模型和电路方程等，而后将中间变量消去，仅保留与输入输出有关的方程即是在自控课程里需要的数学模型，通过以这样一种设计方式实现学生的学习从知识层到领会层的跨越，而后续所讲的内容，模型的作用—解微分方程—方程解的模态，就是到运用层及分析层。最后课后作业、反馈和测试则是综合层及评价层。通过这样一套完整的层级体系攀登，构建出知识学习的层次化，而考察是否能够从已有知识点开始构建则是能够实现这一体系的前端枝节。

对后续课程的延伸体现在授课者将该门课程要置于当前专业的整个培养方案中来看，所学所讲应贴合专业特点，不能孤立于整个培养方案，否则会使课程间的连贯性大打折扣，学生学起来也没有明确的目标方向，对当前课程也没有认同感，从而使学习兴趣大大减退。而对后续课程的一个明显地延伸体现就是是否能够结合相关领域的工程案例来进行教学设计，因为工程类专业培养方案的设定一般都是通识教育—专业基础教育—专业教育—实践/岗位教育，如果能够结合当前班次的专业特点，对该专业所涉及到的应用背景来作为课程知识点的运用场景，那么既可以满足专业基础课教学中理论与工程的紧密结合，也同时可以让学生清晰地认识到该门课程的地位和目标。

如果说考察教学内容的延伸性是对教学广度的评判，那么考察教学内容是否体现前沿性、时代性则是对教学深度的衡量。尤其对工程类专业的教学来说，在专业基础课、专业课的教学中，要保证一定的教学深度，而教学深度又受到执教者知识深度的限制。因此，在教学团队及教员个人发展中，一直强调不可脱离科研学术，只有自身有一定的专业知识深度，能够领略到前沿知识时，才有可能将这些饱含深度的、前沿的知识代入到课堂教学中，灌溉于受教者们。

6.多元化的考核评价

现代教育心理学研究表明，学习是不断自我建构的结果，而不是外塑的结果。知识通过内化转化为能力，而能力又是在主动地、有效地运用知识和技能的动态过程中形成的。因此教师在课堂上的讲解只是一种外在的作用力，如果学生本身没有动力去学习，那么教学的效果是根本达不到的。

激发学生学习的因素，除了少部分来源于自身的主动性，更多的则需要外界的约束，而具体到一门课程，考核结果无疑是最能直接让学生产生动力的。但是单纯地依赖考核结果的教学模式是一种事后评价，其是对教学质量的一种衡量，本身忽略了学生的主体地位，缺乏对学生能力和素质的关注，易让学生产生重结果、轻过程的学习心理。因此，“学习贵在平时”，知识的探索是长期连续的过程，不是几次离散的考前突击就能够积累的。能够让学生的学习形成一种连续性，就需要将重结果的考核形式改变成重过程的形式，即形成性评价。形成性评价注重学生的学习过程，能够及时反馈教学中的问题，并以此调整教学方案。而且还可以通过制订丰富的考核内容，使考核的重点不再是一纸分数，强调了学习中综合能力和专业素质的重要性，使得学生的学习去功利化而注重专业能力的提升。

（三）院（校）级评价

由于在这一级别的专家更多地来源于更广泛的专业、行业，其对教学内容不一定能做到精准评价，但是其对教员教学能力发展、教学团队建设和教育理念创新等都有更高层级的认识，因此在院校级评价中可以主要考察教员的教学基本素养、教学改革与创新和教育政策支持等相关因素。

在教学基本素养中，考察任课教员上课的基本状态和课堂组织能力。在教学改革与创新中，可以考察包括教学手段是否灵活、是否有新的教学技术或教学方法的使用、线上线下的教学内容是否符合当前班次的专业特点和层次需求等。甚至对于进阶目标，可以考察教学改革是否具有迭代性，因为一个新的教学技术、手段或者方法的运用，必然要经过两三个班次的磨合，因此可以考察是否能够大胆使用新技术、新方法，并将应用结果的优劣加以分析，而后应用到新的教学班次中。

在教学管理政策中，主要考察针对混合式教学的教学政策是否有足够的支持力度。不可否认，支持混合式教学改革也逐渐成为检验大学开展本科教学中心地位的一个重要标准。在相应的政策支持中，首先一点就是布局能力。其实，并不是每一门课都适合混合式教学模式，因此，管理单位应根据自身发展特点，选择合适的、优质的和具有一定特色的课程进行混合式教学并对其进行相应的支持。其次，混合式教学模式下，由于有大量新兴的教学手段、一定量的自学工作和大量的教学环节的穿插安排，其工作量无论是对于学员还是教员都大大提升，因此对于教员和学员是否能制定合理的促进政策也是衡量是否能推动混合式教学工作持续开展的一个续航指标。另外在针对新的教学组织实施的过程时，如网络授课、混合式授课，是否有合理的教学管理和质量监控机制，也是保障其生命线的重要依托。

而且正如前文所说，无论是本单位评价还是院校级评价，这种评价都需要涵盖从教学初期对教学安排等内容的考察，到教学中期对课堂授课的跟听，到教学结束后对学员教学质量的调查。

（四）学生评价

传统的教学评估主要考察“教”的质量，但“教”的质量却并不能完全等同于“学”的质量，“教”与“学”是相互的，学生的学习、成长是教学评价一环中必不可少的一项。

学生评价主要考察的是“喜欢学”指标，包括教学内容的接受程度、个体参与度、自我学习能力是否提升和个体受关注程度等。其中个体受关注程度就是“跟随性”的一种量化体现，包含被关注的频次、深度，被表扬的次数，作业反馈的详细深度，课后是否被进一步关心等。

学生评价的时间在成绩上传之后，通过网上评教、调查问卷等形式进行。学生评价的结果最能反映教学效果，因此权重应定为最高，但却不能过高。因为过高反而使得教员的监管作用降低，造成老师不敢得罪学生的情况出现，适得其反。

综上，我们可以得到关于专业基础课线上、线下混合式教学效果评估的指标体系，如图2 所示。

图2 评价指标体系

三、结束语

在实践应用中，我们将上述评价指标体系应用在自动控制原理（经典部分）的授课过程中，通过实施一次完整的线上线下混合式教学活动，采集指标体系中所需的各项数据，并对数据进行整理、统计和分析，并通过基于层次级分析法和模糊综合评价的方法得出本次授课的教学效果评估结果。这里由于篇幅所限，无法赘述。

最后，本文通过对国内外、军内外线上线下混合式教学模式及其评估方法的研究现状进行了分析；针对目前大量开展的混合式教学没有具体的评价体系问题，本文针对线上线下混合式教学模式下的教学效果评估，提出了一套具有普适性且合理可行的指标体系；将上述指标体系应用在具体的教学活动中，实现指标体系里的指标计算任务，得出本次授课的教学效果评估结果，实践证明，该指标体系实际可行，具有一定的参考价值。