以“写作任务群”深化写作训练

■文/杨宏斌

任务群就是为达成学习目标而设计的一套“组合拳”。把多元的写作任务整合为“写作任务群”，在一个又一个相互联系而共同指向训练目标的任务完成之后，学生的写作素养明显地得以提升。西南大学文学院魏小娜认为：“如果认为写作任务是借助写作技能完成一篇作文，那么写作就是写作技能的学习和操作；如果认为写作任务是基于特定的场景、读者、目的完成一次交际活动，那么写作就是基于特定交际语境下的写作内容和表达形式的选择。”很明显，单线写作任务与“任务群”写作任务之下的写作训练在深度上存在差异，训练效果有高低之别。精心设计“写作任务群”是当前课改加速期写作教学的重要环节。

一、先读后写，给写作任务配以相应的阅读任务

所谓“因写而读”是指带着写作任务去阅读，或者说是在写作任务的驱动下去阅读。这时阅读的目的性极为明确，就是为了完成一项确定的写作任务而阅读。因此，阅读更为专注，信息的捕捉和运用更为有效。

“因写而读”的“写”就是教师为达成某一训练目标而设计的作文训练；“因写而读”的“读”指的是围绕写作任务而有目的地阅读。这时的“写”居于主导地位，而“读”居于从属地位。

此时，学生可以自主跨媒介阅读，广泛搜索有用信息；也可以由教师提供足够量的相关文章，提供“写作脚手架”：“接受性学习支架”，帮助学生整理、筛选、组织和记录信息，聚焦重要信息；“转换性学习支架”，帮助学生精加工信息、结构化信息、交流信息、创造新知；“输出性学习支架”，帮助学生将创建的观点转化为恰当的载体。

比如，“给鲁迅先生写颁奖辞”的写作任务，如果让学生提笔就写、当堂完成，那么势必导致学生敷衍塞责、仓促了事，即便努力回忆所学，也只是一星半点，达不到深刻和完备的要求。这样的写作训练对大多数学生来说也无关痛痒。那么，怎么办呢？给学生提供“脚手架”，让学生广泛阅读和深入思考。

1.提供“接受性学习支架”

推介“颁奖辞”的定义。颁奖辞是在某一主题的颁奖典礼上，对获奖对象的事迹所作的一种陈述评价性的礼仪文稿。要让学生明白构成“颁奖辞”的要素是“事迹概括”和“准确评价”，表达方式是叙议结合。

回忆所学。比如《拿来主义》，让学生思考：我们今天如何运用“拿来主义”原理理性对待外来文化和传统文化？我们今天是否具备了“要勇猛、有辨别、不自私”的素质？比如《祝福》中鲁镇的人们：“直到她说到呜咽，她们也就一齐流下那停在眼角上的眼泪，叹息一番，满足的去了，一面还纷纷的评论着。”“她们”的“眼泪”是祥林嫂的“呜咽”催生的结果，“她们”是“满足”了，祥林嫂内心的“伤口”却是被撕扯得更大了。鲁迅在无情地批判人群中麻木不仁、幸灾乐祸的“看客”。

群文推荐。要给鲁迅写好颁奖辞，必须了解鲁迅生平及其思想发展，必须阅读鲁迅作品和相关文章，真正把握鲁迅精神。可以向学生推荐萧红的《回忆鲁迅先生》、郁达夫的《怀鲁迅》、温儒敏的《如何理解鲁迅精神的当代价值》、于溟跃的《鲁迅精神与当代青年》等。

2.提供“转换性学习支架”

引导学生鉴赏给司马迁的颁奖辞。

谁，能奋笔疾书，弹响“史家”千古绝唱？

谁，能幽愁发愤，吟出无韵之《离骚》？

他以海的大度包容了内心之苦、世人之讽，

他以山的刚毅正直书写了两千年的沧海桑田。

他的坚韧撼动历史，彪炳史册！

他的刚正直上霄汉，照耀尘寰！

用抒情的笔调高度概括颁奖对象的事迹：著写《史记》；用心真诚赞美人物的品质：坚毅和刚正。让学生模仿这种笔法，选择角度，撰写鲁迅颁奖辞，要注意精神品质和事迹概括的对应关系。

3.提供“输出性学习支架”

参考温儒敏和于溟跃的文章，拿鲁迅精神作比照，让学生思考：当代青年要从先生身上汲取什么？懒惰、冷漠、奴性、精神胜利在自己身上是否依然存在？理性批判、深沉爱国、民族大义是否还需加强和巩固？引导学生重新审视自我，深刻剖析自我，发现自身的弱点，并努力予以剔除，让自己变得纯粹而高尚；做一个刚正不阿、追求真理的人，担负起民族复兴的重任，实现从“小我”到“大我”的转变。让学生发自内心地赞美鲁迅，从内心深处迸发出对鲁迅的崇敬和热爱，并诉诸笔端，完成“颁奖辞”的写作任务。请欣赏学生的习作：

“一袭长衫，清冷孤高；一身傲骨，坚强挺立。处迷茫而深深彷徨，披黑暗而力领呐喊。你弃医从文，许以文学救国；你满眼寒星，报以满腔热血。你是新文化的方向，是中华民族的灵魂；若此后没有炬火，你便是唯一的光。”（高二·17班潘睿）

这则颁奖辞显然是学生在阅读了大量的相关文章后加以提炼概括的，有叙有议，叙议之中抒发了对鲁迅先生的无比崇敬之情。通过这样的写作训练，学生在写作任务的驱动下怀揣崇敬、有目的地阅读，将一串串文字化为一脉情感的血液，将鲁迅精神内化自省，字字显真情，情操得以陶冶，灵魂得以净化，达到了培根铸魂的目的。

叶圣陶说：“我不敢相信技巧能补救真意的想法。”“真意”来自哪里？无疑是有效阅读。如此看来，写作训练强调“当堂完成”，一定就好吗？未必！

二、先写后改，给写作任务配以相应的修改任务

1.让学生参与作文评价

以往基本上都是学生在规定的时间内完成作文，教师收上来，然后花费1-2周的时间苦苦批阅，写上评语，然后下发，讲评，再写二次作文。这样的写作教学基本上没有什么效果。特别是教师辛辛苦苦写的评语对学生没有吸引力，也不能让学生产生共鸣，更不要奢望学生看过评语后改正错误，弥补不足。请看一位学生给她的同桌写的作文批语。

“标题应表明自己的观点，别发疑问！把论证材料变短、感悟变多，没让你开故事会嘛！学会写段首句，让文章结构更清晰。（画一个笑脸）字写工整！字写工整！字写工整！别人那字是别墅，你这都是危房了！比萨斜塔是景观，你这可不算。横平竖直，请写好！！”（高二·17班张梦香）

这条批语从三个方面给同学提出了修改意见：一是标题，应亮明情感态度，最好别用问句；二是议论中的记叙要简明概括，别试图用故事论证观点；三是书面要整洁，字体要端庄。可谓句句击中要害。这条批语用了八个感叹号，情真意切，用心良苦；一个“笑脸”，以示态度温和，是温婉忠告；反复修辞的运用（“重要的话说三遍”），表示强调；比喻修辞的运用，恰当贴切，活泼清新；对比手法的运用，幽默而极具矫正效果。这样的评语，估计大多数教师是写不出来的，最重要的是同桌的批语对该学生的触动虽然无法准确测量，但一定具有醍醐灌顶之功效，远比教师四字一顿的批语来得真切。

“评价即研究。”在现代评价理论中，实践者才是评价的主体。要引导学生自觉地研究自己的作文，能准确、客观地评价自己和同学的作文。高中语文课程标准2017年版指出：学校应创造条件，引导学生参与多种评价活动，建构学习与评价的共同体，学会持续反思、终身学习。评价的过程就是自我提升的过程。

2.和学生一起制订作文评价标准

评价标准就是学生努力的方向。因为参与能让学生产生真切的感受，从而发挥良好的导向作用。和学生共同完成下表内容。（这里借鉴南京市黄本荣老师提出的通行评价标准）

类别标准A B C D内容选择切合题意，中心突出，感情真实，内容具体合题意，中心明确，感情真实，内容较具体基本切题，中心基本明确，内容欠具体，但基本完篇不切题，中心不明确或无中心，内容匮乏，不完整语言通顺、准确、简洁得体语言基本通顺，有个别病句，但不影响阅读语言表达语言不通顺，病句较多，影响阅读结构安排结构基本合理，有层次安排，能注意详略结构合理且层次清晰，详略安排得当语言通顺结构完整但不够合理，缺少详略安排结构混乱或不完整，没有条理书写标点书写清晰且美观；错别字少于或等于3个；可以运用标点符号使感情表达更丰富书写清晰，错别字在3个到6个之间；标点符号使用符合规范书写比较潦草，但基本可以阅读；错别字在6到9个之间；标点符号使用中有一些不规范的现象，但不影响意思表达书写潦草，影响阅读；错别字多于9个；标点符号使用不符合规范现象严重，影响到意思表达

这是一个通行的作文评价标准。事实上，每一次作文都应该根据具体的写作任务、训练目标等制订相应的具体的评价标准。

3.让学生撰写“修改后记”

认真修改是提高写作能力的有效途径。作文写完之后，让学生进行认真修改，然后写一则“修改后记”，就一些具体问题谈谈心得。如何修改？此时，教师就要适时提供“学习支架”：组织学生自评，学生自评就是对自己的写作思路、遣词造句等进行二次验证，认真细致的自评是学生对自己作文精益求精的过程；组织学生互评，互评是小组内的互相评阅，这个过程是小组内学生之间的协作学习，学生根据作文要求，结合教师给出的评改建议，用自己的理解判断去评价同学的作文；教师点评优秀作文，指出普遍问题，让学生知道错在哪里，明白怎样写才是对的。这样的写作交流可以让学生真正突破每次写作练习的重难点，从而牢固掌握写作方法。

三、升格训练，给写作任务配以二次写作的升格任务

在生生之间、师生之间围绕写作任务、评价标准、立意角度、写作内容、写作技法充分交换意见之后，教师引导学生吸纳别人的长处，调整立意的角度，优化写作素材，整合写作技法，根据师生共同制订的评价标准进行二次写作。

通过前期的先读后写、中期的自评互改、教师的针对性点评、优秀作文的示范，学生实际上已经在潜移默化中实现了自我提升。另外，通过作文修改、二次写作，学生不仅实现了作文的升格，还在写作交流和评改中实现了语言表达、写作技法等全方位的提升。

追踪升格痕迹。教师引导学生再读自己的作文，对比前后变化，感受自己的进步，让学生在升格作文后感到满足，获得成就感；教师要再次阅览升格作文，目的是督促学生把作文升格落到实处，这是针对学生惰性的查漏补缺，同时还可以发现学生升格中的成长，并及时给予表扬。

二次写作不是简单重复，而是螺旋式上升；不是毫无意义地浪费时间，而是思维的深度训练，是学生对于作文题目、写作技法、语言表达、立意角度的深度思考，是深度学习的具体行为。艾根从知识论的角度，论述了“深度学习”之“深度”的含义，认为学习“深度”就是“知识学习的充分深度”，而这种“充分深度”意味着一种层进式的学习，强调学习过程是逐层深化的意义建构过程。从这个意义上来讲，二次写作就是逐层深化的意义建构过程。

四、选文编辑，给写作任务配以情境写作的次生任务

二次写作完成之后，以小组为单位，给班级编辑部推选3篇文章，要求小组长给每篇选文撰写不少于200字的推荐理由；编辑部面向全班征集文集名称和封面设计，并指定一名同学给文集撰写序言。选文编辑就是一次真实情境下的语文活动，在参与活动中学生语文素养得以提升。

当前的情境化试题注重在真实的情境中设计写作任务，因此写作教学也要重视情境在写作中的作用，训练学生应对真实世界中各类写作任务挑战的关键能力。

一个“写作任务群”就是一个小型的写作课程，教师当以“课程”的理念设计写作训练，而不是只拟写一个作文题目。学生在教师设计的“写作任务场”中必能振翅高飞。

任务群教学状态下的写作教学是在传统写作教学基础上的一次升级，是指向写作素养培养的有效途径。以往教师布置题目、学生当堂完成、教师写评语再讲评的写作训练模式已经不适应课改的要求，核心素养标准下的写作教学以“任务群”将写作训练引向深入。