创新创业教育的“拟剧化”呈现及其有效性研究

■王 进

（河北农业大学园林与旅游学院，河北 保定 071000）

“双创”即创新与创业。高校“双创”人才培养的实质是培育学生创新创业知识与能力。美国著名教育学家拉夫尔·泰勒（Ralph W.Tyler）是公认的现代教育学创新研究的先驱。早在20世纪40年代，泰勒教授开创性地提出以目标为导向的教育理念，奠定了教育创新的理论基础。随后，以实现某种预设目标为目的的人才培养方式得到推广和不断创新。以创新创业教育在世界知名的百森商学院（Babson College）为例，创新创业一直是该学院人才培养的核心宗旨，并在该学院的课程设计、师资队伍及考核目标中得到全方位贯彻。

我国“双创”人才教育已有近30年历程，取得了显著的理论与实践成果。“双创”教育是对“创业”与“创业教育”的整合和提升[1]。时至今日，促进“双创”人才培养已上升到国家战略层面，成为引导新工科、新农科、新文科等复合型新学科门类建设的重要参考指标。区别于专业课程的教学场景设计被看作为双创课程建设的亮点。在精心创设的教学情境中，活跃的课堂设计促进了学生参与，但是否同时提高了教学有效性，完成教学目标，受到学界质疑。过度“舞台化”“表演化”的拟剧式授课可能导致教学过程形式化，使得双创教育的育人目标产生偏差。于是走出教学情境创设的误区，发挥情景教学的理性作用受到学界关注。如何借助双创教育建设热潮，促进大学生创新意愿，激发创业行为，是我国高校教育的时代责任。据此，本文尝试从戈夫曼提出的拟剧论角度，探究双创教育中的两个具体问题：一是论证教学场域“拟剧化”是否能够正向促进大学生创新创业意愿；二是在拟剧化教学场域中，教师、学生、企业等多方行动者如何通过价值共创实现双创教育的命运共同体建构。以此抛砖引玉，为我国高校双创教育提供现实参考。

一、拟剧化情境中双创教育的自我呈现

（一）双创教育的仪式呈现

社会学家欧文·戈夫曼在《日常生活中的自我呈现》一书中开创性地指出了人们在生活的各种场景中的角色扮演和行为表现。在他看来，人际交往具有“拟剧”的特征。拟剧的实质是行为的表演化，以“符号”拓展来突出自我诉求[2]。拟剧化的教学场域营造在强调“出口导向”的双创课程中运用广泛，且实践成果丰硕。设立大学生双创中心、培育大创项目、开办主题创业赛事等实验式教学和以赛促学模式受到高校双创教育青睐，在促进大学生双创意识中扮演不可或缺的角色。如今，教学的情景化、仪式化发展不仅是双创课程建设与改革的重要内容，也是双创课程区别于专业教学的重要特征。学校仪式的“放权”与“去中心化”成为学生在学校这座大舞台中承担主角的建议路径[3]。于是翻转课堂（flipped classroom）、基于学习产出的教育（outcome-based education）、BOPPPS等强调以学生为中心的互动与情景设计被公认为评测教学有效性的主要指针[4]。

表演式教学助推了拟剧理论在教书育人中的实践运用[5]，一方面，以角色扮演、情景模拟为主要特征的表演式教学增强了课堂活跃度和师生互动性；另一方面，拟剧化的教学场域有助于提高教师亲和力[6]。但是目前已经开展的双创教育仍然很难改变大部分大学生寻求稳定工作岗位的入学初衷[7]，这说明即便是接受过双创教育的学生，其创新创业意愿也普遍偏低。

（二）拟剧化教育的困境分析

上述研究揭示了目前双创人才培养的痛点，一是缺乏针对性而导致的双创教育体系同质化问题[8]；二是双创教育的成果转化难问题。例如，研究认为学科资源的交叉融合和资源整合能力对推动学生创业意愿必不可少[9]。但这却是大学生群体较难接触到的社会资本。因此，在接受双创教育过程中，还可能出现让学生自我效能感受挫的现象[10]。据此，除了制度环境、学科专业等显性因素，心理资本、人格特质等内隐条件也逐渐在大学生双创意识中扮演重要角色。

综上，教育工作的有效性依赖于学校、社会、家庭等多方行动者形成合力。由于高校创业教育主体与教育形式与社会创业教育的差异性，两者之间的交互作用可能导致对学生创业意愿的负向影响。拟剧化的教学场域及形成的一系列教学表演符号是否促进了学生双创意愿，如何促进企业在高校双创教育中的参与性，以确保“前台——课程拟剧”与“后台——教学目标”的一致性，从而提升学生双创意识，促进创业行力，目前相关研究较为薄弱。据此，本文以166位参与过双创课程的学生为研究对象，尝试了解学生参与双创教育后的主观感知和教育有效性，以探究拟剧化教育场域是否能够促进大学生双创意愿，为我国双创教育改革与创新提供新视角。

二、拟剧化视角下大学生双创意愿研究：基于H校的学生数据

（一）研究对象选取

文章选取河北省H校学生为研究对象主要基于以下三方面原因：一是该校是河北省双创教育开展时间相对较早的综合类本科院校，已经形成一套相对完善的双创教育体系（见图1）；二是该校从各个学科的大学一年级就植入了双创教育课程，学生普遍参与过双创课程学习，对双创教育过程中的“拟剧化”现象具有切身感知；三是该校已经投入大量资金并形成了一系列政策用于培训双创师资队伍，建立了一批成熟的导师制双创工作室，取得了丰硕的双创实践效果。目前，H校通过双创导师、双创工作室等路径搭建了一系列与双创课程相关的孵化平台。因此，该校双创教育在河北省内已经具有一定知名度和示范性，满足本文研究需要。

图1 H校双创教育体系

（二）研究样本说明

文章选取了“教师队伍拟剧化”“教学方法拟剧化”“课程内容拟剧化”以及“双创平台拟剧化”四个因子作为问卷设计依据。问卷包含了受访者基本特征（性别、年级、专业及是否接受过双创教育）和能够反映四个因子感知强度的12个问题（见图2）。然后，采用网络问卷与半结构访谈形式，以双创教育经验较为丰富的河北省H校学生为调研对象，以探究学生对双创教育“拟剧化”的主观感知。所测题项答案参考五级李克特量表，每个题项均为单选题，对应“十分同意”“同意”“无所谓”“不同意”“十分不同意”五种回答，分别赋值5分、4分、3分、2分和1分。最后，通过问卷星网站，共收回有效问卷166份。受访对象的基本特征如表1所示。

图2 “拟剧化”视角下“四维一体”双创教育感知因子

表1 受访对象基本特征

由表1可知，受访对象涵盖大学一年级学生到硕士研究生群体，样本层次多样，本科生与硕士生占比为84.34%和15.66%。其中，165位（占比99.4%）学生参与过学校开设的双创课程。20名受访对象为经管类专业学生，占比72.29%；其余46位受访学生来自文史类及理工类专业。受访者中超过99%的同学参与过学校开设的双创课程，符合文章研究需要。

（三）问卷数据的有效性检验

获取有效问卷后，使用在线SPSSAU版本，对问卷题项进行相关处理（如附表1所示）。首先，问卷克朗巴哈系数为0.978，大于0.6，KMO值为0.949，大于0.9，Bartlett球形度检验P＜0.05，12个题项的因子载荷均大于0.8，意味着问卷的设计和结果信度与效度比较理想，数据可用于适合提取信息的因子分析方法。

附表1 问卷数据的有效性一览

（四）公因子提取

综上，采用公因子分析法，对前述12个被测题项进行降维处理和信息浓缩研究。采用最大方差旋转方法(varimax)进行旋转，以探究公因子和研究项的对应关系。为确保因子的提取信息有效性，将载荷系数绝对值大于0.6作为公因子选取依据（如附表2所示）。

附表2 公因子提取

由附表2可知，通过因子分析进行信息浓缩后提取出三个公因子，分别命名“教学方法维度”“成果转化维度”及“师资力量维度”，旋转后的方差解释率分别是32.760%,30.656%,25.895%。其中，角色扮演法（U21）、虚拟场景营造法（U22）、真实场景参与法（U23）、课堂参与度（U31）与专业相关性（U32）五个指标的因子载荷系数均大于0.6，共同解释了教学方法维度这一公因子，即受访学生在双创教育过程中通常从上述五个方面感受到对授课教师教学方法的认可。这说明“实践导向”的教学方法符合双创教育基本特征。“拟剧化”教育在双创人才培养体系中已初见成效。调查过程中，大部分受访学生表示出对双创课程项目制的关注，并普遍赞成双创课程项目孵化率（U33）、校企交流频率（U41）与自身双创意愿的正相关关系。因此，结果表明，上述两个因子共同作用于成果转化维度。此外，师资构成（U11）、行业经验（U12）和行业精英（U13）三个因子共同构成师资力量维度，正在成为影响学生双创意愿的重要因素。这直指高校双创教育痛点——“只是一群缺乏创业经验的学科专业教师在教授学生创业知识”[11]，即高校双创师资队伍应然与实然的差距[12]。

（五）指标间的路径分析

基于双创课程的实践性，参照OBE成果导向原则，选取与课程成果转化紧密相关的课程项目孵化率（U43）、校企交流频率（U41）、校内双创机会（U42）及双创合作渠道（U43）四个因子为应变量，尝试探究在师资构成（U11）、师资经验（U12）、角色扮演法（U21）、虚拟场景营造法（U22）及真实场景参与法（U23）自变量影响下，各相关指标间的潜在关系（见图3）。数据表明，各指标间的标准化路径系数均大于0.69，并均呈现出0.01水平的显著性（P=0.00＜0.01），这说明上述自变量与应变量之间呈现出正相关关系，同时验证了以下观点：（1）师资队伍的“拟剧化”发展能够正向促进学生双创意愿；（2）建设一批具有行业背景的复合型师资仍是高校完善双创教育体系的必要路径；（3）引导学生“身临其境”的情景化教学法有助于提升双创教育效果，教学方法的“拟剧化”在增强学生双创意愿方面具有显性推动作用。

图3 指标间的路径系数

三、“多元拟剧”视角下双创教育的有效性提升

（一）双创教育体系的行动者网络建构

上述数据表明，“拟剧化式”的教育模式与学生双创意愿之间存在正向影响关系。这在一定程度上反映出H校双创教育路径是值得借鉴和推广的。但是从受访学生反馈数据可知，学生双创意识的形成和提升强依赖于教学方法的生动性、课程成果的转化度及校企交流频率等。这对今后双创师资队伍建设必然是一个挑战。打破专业壁垒和学科障碍，为双创教育的创新发展提供了思路。教育链与创新链、人才链的完美对接需要高校、企业、社会等多方行动者的持续关注与深度参与。双创教育体系的建设和发展应是一个具有持续生命力的生态循环系统，需要多方行动者之间不断地进行物质、能量交换，才能实现社会需求下的成果导向教育，为提升学生双创意识注入新动力（见图4）。

图4 基于“三维一体”的双创教育体系的价值共创设想

1.强化师资团队拟剧化发展

双创教育体系的建构并不是建立在对专业教学的否定之上。相反，双创教育建设是一场紧紧围绕专业教育教学体系改革而发起的“取其精华、去其糟粕”的“人才质量革命”。增强学生创新意识，培养学生对创业的正确认知，关键在于师资双创意识与能力建设。在双创教育场域中，教师不只是知识的传递者，还是指导学生职业发展的引路人，在培养学生创新创业的大舞台上扮演着“导演”的角色。目前，我国“双创”教育呼声热烈，但“双创”师资严重不足。首先，自身具备创业经验的教师占比较少。教师仍然是教育改革体系的核心行动者。双创教育的实践意义将高校与企业等行动者命运联系在一起，使得教育改革的OBE导向成为可能。作为双创教育体系建设的排头兵，应优先考虑“双师”“双能”“双创”能力的教师队伍建设，充分发挥教师的“先知”角色作用，鼓励教师深度参与、了解和掌握行业发展的新业态和新技术，将“四新”前沿动态融入教改。跨学科、跨企业师资团队构建已成为双创教育生态系统建设的必备条件。因此，双创教育过程中，各专业、学科应积极对接行业优秀人才，通过柔性引进、校企交流等方式挖掘互惠互利的长期的、稳定的合作方式。鼓励课程师资从“单一化”向“复合型”发展，从“专业教师授课”向“校、企导师制”转变，促成双创教育体系符合社会经济发展趋势及企业人才需求目标。通过师资队伍的拟剧化培养，为学生创造高度仿真的创业氛围。

2.促进课程体系拟剧化进阶

学生双创意识的培养在于对“新”的追求，即在知识体系、学习思维、实践能力等方面的追新和探知，是一个不断实现自我学习和自我突破的迭代和进阶过程。在第四次工业革命背景下，德国的现代学徒制（modern apprenticeship）和学习工厂制（learning factory）将企业人才需求与专业能力发展紧密联系在一起，实现了校企双方人才互培与共认教育目标，破解了两者之间的二元对立关系，使得人才培养的输出端与需求端的人才需求相对一致。企业可以促进高校与政府之间建立良好互动，是有力推动政府、高校、企业“三螺旋”有序转动的核心轴[13]。此次调研结果显示，在双创教育体系建构过程中，由具有行业经验的教师或行业精英参与课程建设对提升学生双创意识具有正向影响。据此，通过线上线下课程、实地参观、岗位实习或半结构访谈等多种方式，让企业家、优秀校友、行业精英等成为高校双创教育舞台上的参与者和指挥家，共同参与课程内容修订，将教学场所延伸至工作场所。在拟剧化的课程营造中，学生将感受到实践创新的应用和成果体现，在可视化的学习环境中体验到创新魅力和创业热情。

3.加强校内双创平台拟剧化导向

双创人才培养的主体是高校，但实践的主战场是社会。社会是学生综合能力得以实践和检验的真实场域。拟剧论视角下，双创教育舞台必然是一个由高校教师、学生、社会企业等多方行动者构成的主体多元化抽象场域。这也造成了双创教育成果转化的现实困境。据此，在校内加强双创平台建设，营造相对真实的“小社会”或“仿真双创环境”对双创项目孵化和双创人才培养至关重要。依托拟剧化的课程，采取项目制、导师制或团队合作制等方式，鼓励学生敢于创新、勇于创业，并在毕业前实现课程项目的孵化，以增强学生自我效能感。在校内双创场域中，不仅涉及学生创新实践的仿真空间，还包括学生与学生、学生与老师之间的角色关系和共同编织的资本形态。学生在学校提供的双创平台上进行经验累积与创新体验，与学校及其合作单位一起共同推进双创教育走向成熟。当这些双创教育中的多方行动者因为相同目标而产生强制通行点时，将实现双创教育的价值共创路径，在共同缔造的行动者网络中发展出互惠共赢的获益关系（见图4）。就高校而言，将构建出双创实践能力为导向的校内双创培育空间，还可逐渐发展为一批能力导向突出的校级、市级、国家级“双创”实践场所，从而使得课程内容和项目的成果孵化率得以提升；就企业而言，学生双创能力的提升与社会需求吻合，将有利于应有型人才的挖掘。就学生成长而言，校内双创平台的拟剧化也将提高他们社会服务意识和能力，培养他们融入社会命运共同体的角色意识和适应力，促使学生双创意识向双创能力和行为转变。

（二）未来展望

文章基于H校学生数据，证实了“拟剧化”的教育模式对学生双创意识提升确实存在正向影响。但是促进学生创新创业意识转变为能力需要高校、企业、社会等多方协同推进。然而，专业教师仍然扮演着高校双创教育的主要引领者。社会参与的相对缺乏正在成为影响双创教育高质量发展的现实困境。因此，在双创研究领域，未来值得关注的议题之一是如何针对不同利益相关者，构建多方行动者的价值共创网络，以实现双创教育的互利共赢；二是目前高校双创教育仍然遵循的是人人参与的普适教育模式。今后，是否应该针对性地建立双创教育的精英模式或分班教学，根据学生兴趣、双创能力及就业意愿等因素开展针对性的双创教育？基于上述问题的学生个人双创能力评价机制、成长路径及影响因素等也是未来值得研究的重要内容。