高等职业院校英语校本课程体系构建研究*

曹 兰 肖桂兰 李霄翔

（1.常州信息职业技术学院大学外语部,江苏 常州 213164；2.东南大学外国语学院，江苏 南京 211189）

0.引言

2021年4月全国职业教育大会的顺利召开标志着我国职业教育进入全面、系统的蓬勃发展阶段。值此之际，教育部颁发了《高等职业教育专科英语课程标准（2021年版）》（以下简称《课标》）（中华人民共和国教育部2021），明确了新时代高职英语课程的性质和定位；对课程的核心素养、课程目标、教学内容、学业质量、师资队伍、教学管理等方面提出了具体要求和任务，为落实全国职业教育大会精神迈出了坚实一步。鉴于全国各类高等职业教育（专科）学校在英语教学资源、生源背景、职业方向及所面临的社会需求等方面存在较大差异，本文拟从课程体系建设的视角，探讨如何依据校本人才培养的客观需要和教学资源的实际现状，构建具有校本特色的高职英语课程体系的方法与路径，希望为落实《课标》要求起到抛砖引玉的作用。

1.高职英语课程体系的构建理据

1.1 课程设计的指导思想

课程设计（curriculum design）往往是占主导地位的教育思潮和相关教育理论的具体体现。传统的行为主义的教育理论强调知识体系的权威性、系统性和连续性，在课程设计模式上独尊科学主义或理性主义，将教师置于课程设计和教学活动的中心地位。以杜威、马斯洛、罗杰斯等学者为代表的人文主义教育思潮则强调学习者是教学活动的主角和知识的主动探求者，教师则是教学活动的组织者和协助者，课程设计的目的是帮助学习者“自我实现”（埃利斯2005：49-59）。建构主义认知理论创始人皮尔杰则与人文主义教育理念不谋而合，十分重视学习者在教学过程中的主观能动性，丰富了教育过程中知识体系建构的途径和手段。人文主义教育思潮极大地推动了课程设计理念和方法的变革，强调人文关怀，凸显个性化发展，以动态和发展的视角，更加关注教学双方在教学过程中的互动功能。而后现代主义思潮对于教育教学的冲击则表现在蔑视传统规则，强调个性解放和多样性原则，课程设计不再拘泥于目标设定和某种单一体系或模式，而是将“转变、多种解释和可供选择的模式视为理解和构建意义的基础”（多尔2015：2），在课程设计上更多地体现了包容和开放的态度。在过去百余年中，课程设计理念经历了“一个结构性与科学性、人本性与批判性、结构性与破坏性、建设性与体验性的发展过程”（王寅2012：9-15）。自20世纪90年代以来，中外研究者逐渐不再囿于依据某种单一的课程设计理念，而是根据培养目标、学习者的认知特点等对多种课程设计理论和方法进行整合，以实现课程设计的要求（郭凌云2019：54-58）。为此，在高职英语课程设计中，既要守正，遵循“连续性、顺序性和整合性的基本原则”（泰勒2019：89-90），夯实英语核心知识和关键技能，又要创新，针对国际化职场人才的需求，紧扣核心素养和职场英语应用技能，以目标导向、任务导向为抓手，聚焦符合语言认知规律的过程控制，以凸显课程设计层次化、个性化、多元化、信息化的特点，为切实落实《课标》提出的各项要求奠定坚实基础。

1.2 课程体系构建的需求分析

高职英语课程不只是一门简单的外语基础课程，而是由系列课程构成的服务人才培养目标的课程体系（胡杰辉2014：4）。制订与修订课程目标有三个依据：学生发展的需求、社会发展的需求和学科发展的需求（文秋芳2012：283）。因此，就高职英语课程而言，上述三个需求便是课程体系构建的重要基点。

1.2.1 产业国际化发展需求

2019年，《中国教育现代化2035》提出了全面落实立德树人、提升学生核心素养、推动职业教育与产业发展有机衔接和深度融合等任务（中国共产党中央委员会,中华人民共和国国务院2019）。同年，《国家职业教育改革实施方案》（中华人民共和国国务院2019）明确了职业教育在国家产业升级和经济结构调整中的重要作用，要求提高职业教育质量，为区域经济发展培养高素质技术技能人才。国家统计局数据显示18类产业/行业对外直接投资流量2012年至2020年呈螺旋递增态势（中华人民共和国国家统计局2022），反映出我国产业国际化规模扩大，速度加快，对懂外语的技术技能人才需求加大。高等职业教育中专业集群化是高职院校主动适应产业国际化发展的重要举措，高职英语课程将担负起培养高素质国际化技术技能人才的时代重任。

1.2.2 多元生源与差异性发展需求

随着我国社会经济的发展，高职院校招生类型呈多元化趋势。2018年以来，高职院校的生源不仅包含普通高中毕业生和中职毕业生，还拓展至退伍军人、下岗人员和新型农民等。前者英语基础相对较好，而后者英语水平则相对薄弱。其次，高职院校的生源地覆盖地域甚广。由于我国教学资源和外语师资分布不均，英语教学质量地区差异、城乡差异明显，新生外语水平呈两极分化之势（文秋芳2012：284）。由此可见，高职新生的英语水平和实际需求的差异性对于落实《课标》的课程体系而言，是一个无法规避的新挑战。

1.2.3 高职英语课程体系改革与创新的需求

针对当下全国高职院校英语教学情况，《课标》对英语课程的结构和内容提出了融共性与个性为一体的前瞻性要求，在课程结构方面，提出课程由“基础模块”和“拓展模块”组成，两者呈递进关系，为不同水平、不同专业、不同兴趣的学生提供了多元化的选修条件。在课程内容方面，明确提出“英语课程内容是发展学生英语学科核心素养的基础”，“基础模块的课程内容为职场通用英语”，“旨在结合职场情境、反映职业特色，进一步提高学生的英语应用能力”，而“拓展模块”的内容则包括服务于不同需求的“职业提升英语”“学业提升英语”和“素养提升英语”课程。上述要求从宏观层面为高职院校构建校本课程体系提供了理论指导和参考依据。

2.《课标》视域下校本高职英语课程体系构建策略

2.1 设定高职校本英语课程体系的目标

现代课程理论强调课程设置不仅基于需求分析，还依赖于目标分析。根据学校学科定位和人才培养目标研发具体课程，确定教学内容和教学模式，进而开展课程评价以检测课程实施效果（胡杰辉2014：4）。学校英语课程的设计从宏观上要以《课标》要求为指导，同时从微观上独具一格地展现校本特色、满足具体需求，力求将宏观要求与微观需求有机整合，创建具有校本特色的英语课程体系。以教育部首批“中国特色高水平高职学校和专业建设”中某信息类高职院校为例，该校英语课程的教学目标设定为“围绕工业互联网产业集群人才需求，全面贯彻党的教育方针，培育和践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，进一步促进学生英语学科核心素养的发展，培养具有中国情怀、国际视野，能够在日常生活和工业互联网产业的职场中用英语进行有效沟通的高素质、复合型、信息化技术技能人才”。鉴于生源的多样化特点，学校参照《课标》中学业水平规定，将上述课程目标再细分为可供教学实施的目标，形成了具有校本特色的“2阶段、3+1层级”的英语课程分类分层教学目标（图1）。

图1 ：“两阶段、3+1层级”校本英语课程教学目标

“两阶段”指在时间上将一年级作为第一阶段，即基础阶段，二、三年级作为第二阶段，即拓展阶段。“3+1”则指基础模块内A层、B层、C层三个进阶式教学目标和拓展模块内三个并列式个性化教学目标。学生首先通过一年级分类分层英语学习达成相应层级学业目标，即：不同层级的学生能在日常生活和与工业互联网产业集群对应的职场中，围绕基础模块课程内容所涉及的三大主题类别，以口头或书面形式分别做到“基本完成交际任务”“较为熟练地完成交际任务”和“非常熟练地完成交际任务”。拓展阶段设置三个并列式的个性化目标，即：学生能在工业互联网产业集群对应的职场中较好地进行涉外沟通的职业发展目标、能达成个人的升学需求的学业提升目标或能满足个人兴趣爱好、提高修养、培养情操的素养提升目标。

2.2 确立高职校本英语课程体系的构建原则

2.2.1 思政融入教学过程，校内校外实践育人

2014年4月，教育部颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）就教育“为谁培养人、培养什么人、如何培养人”给出了明确答案，提出了构建“学生发展核心素养体系”的理念，并以此来推动课程改革和教育发展（中华人民共和国教育部，2014）。《意见》明确指出“课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体,集中体现国家意志和社会主义核心价值观，是学校教育教学活动的基本依据，直接影响人才培养质量”（同上）。《课标》也明确提出了将高职学生发展核心素养和课程思政内容融入课程教学过程的要求（中华人民共和国教育部2021）。因此，校本课程体系必须将课程内容与育人目标相融合，构建“线上线下，课内学练，校外实践”的课程育人实施路径，以便“引导学生拓宽国际视野、坚定文化自信，形成正确的世界观、人生观、价值观，培养学生的爱国主义情怀和民族自豪感”（同上）。

2.2.2 服务产业需求，凸显职业特色

校本英语课程体系必须遵循《课标》要求，针对校本专业群的职场需求，开设职业通用英语和职业提升英语，在“行业英语”“职业英语写作”“职业英语口语”等课程中，聚焦典型性的职场英语交际场景和交际任务，帮助学生“全面学习并掌握与主题和情境相关的语言文化知识”，尤其是涉外职场沟通技能、职场文化和企业文化，从而夯实学生的跨文化交际能力，坚定他们的文化自信，提高涉外职场语言交际成效。

2.2.3 分类分层学练结合，满足差异发展需求

《课标》指出“学生是英语学习的主体，英语教学要以学生为主体，以学习为中心，促进学生全面发展”，校本英语课程体系根据学生所在专业群和所学专业以及学生入学英语摸底水平，设定分类分层教学目标，制定分类分层基本原则和衔接方法，确立分类分层教学模式和方法，以便能充分“尊重生源差异和个体差异，满足学生的不同需求”（同上）。

《课标》提出“教师要通过多种语言活动，让学生体验语言规律，充分调动和发挥学生学习的积极性、主动性和创造性”，“组织丰富多彩的英语课外活动，营造良好的英语学习氛围；指导学生参加各类英语技能竞赛，使之成为英语教学的有机组成部分”（同上）。为此，实践性教学环节是学校英语教学实施过程中必备的要素之一。这就要求各院校充分发挥信息技术在英语实践性教学环节中的作用，可以依托校内外的网络教学平台，围绕课程教学内容，研发丰富的英语学习和虚拟化职场语境数字化资源，通过多种形式的英语实践项目和“以赛促学”活动，创建体验式英语学练一体的“实践模块”，为学生开展个性化学习、自主学习、合作学习和探究式学习提供更多机会和资源，“促进学生全面与个性化发展”（中华人民共和国教育部2021）。

2.3 完善高职校本英语课程体系架构

美国著名教育家泰勒在其《课程与教学的基本原理》中指出课程目标是课程设计的起点，是选择课程内容的依据（转引自胡杰辉2014：5）。基于学校人才培养总目标和“职业情景、实践主导、融合创新”人才培养模式，参照“三模块、九类型”的大学英语课程体系（王文宇，王海啸2018：22），创建了“两阶段、三层次、三模块”的英语课程体系（图2）。

图2 ：校本英语课程体系

“两阶段”对应课程教学目标的“两阶段”。“三层次”指各专业群内学生根据入学英语摸底成绩，按照设定分数基准，分别进入A层、B层、C层三类教学班级，开展分类分层学习，以便实现相应的基础、较高和拔高教学目标。“三模块”指课程教学包括“基础模块”“拓展模块”和“实践模块”。课程教学内容的设计遵循“满足共性要求，兼顾个性类型需求”原则，设置“职场通用英语”（“基础模块”必修课程）、“职业和素养提升英语课程”（“拓展模块”个性化选修课程）、“语言实践应用模块”三大课程群。“网络教学”为教学支撑和拓展系统，包括“网络教学平台”“数字化课程”和“数字化学习资源”（同上：23）。课程体系在教学内容和教学支持等方面，全程全方位融入“核心素养”和与课程内容相关的“课程思政元素”，确保课程“坚持立德树人”，发挥育人功能（中华人民共和国教育部2021）。

2.4 高职校本英语课程体系的实施方略

2.4.1 校本课程体系实施设想

具有校本特色的“两阶段、三层次、三模块”课程体系应既遵循《课标》要求，又“充分体现分类指导、因材施教的原则”，帮助学生完成“基础模块”必修的“职场通用英语”课程后，达到“学业水平一”的毕业条件。对于学有潜力的学生，该课程体系提供自主选修的“拓展模块”课程，以满足个性化需求，使学生既达成“共性学习目标”，又满足“各学所需，各尽所能”（文秋芳2012：289），实现个人不同发展。具体实施可从“三模块”着手：

基础模块。“基础模块”的“职场通用英语”旨在“奠定本阶段英语学科核心素养的共同基础，使所有学生都能达到英语学业质量水平一的要求，满足高职职业教育（专科）毕业条件”（中华人民共和国教育部2021）。课程教学内容涵盖“职业与个人”“职业与社会”“职业与环境”三大主题类别。具体而言，第一阶段（一年级），新生入学后参加统一的英语水平分层测试（王文宇，王海啸2018：21），以各专业群为单位，根据分数从低到高排序，设定A、B、C三个分数基准，对照不同分数基准，学生分别进入C层基础班、B层较高班，A层拔高班。针对不同教学目标，选择与专业群对应的职场工作内容为背景，创设基于职场情境的教学任务，实施分类分层教学，全面培养学生的听、读、看、说、写能力。

拓展模块。“拓展模块”是“基础模块”的后续递进课程，在阶段二为二、三年级“不同专业、不同水平、不同兴趣的学生在完成基础模块后选修”（中华人民共和国教育部2021）。其中，为特定的专业集群学生开设诸如各类“行业英语”“职场英语应用文写作”等职业提升英语课程，为准备赴海外研修学习的学生开设BEC和TOEIC等课程，为有升学需求的学生群体开设CET-4、CET-6和PETS等“学业提升英语”。与此同时还可为全校学生开设“英美名作鉴赏”“英语演讲与口才”“英美概况”“中国概况”“中国文化与习俗”“英美影视视听说”等文学文化选修课程，引领学生了解古今中外文化与历史，拓展其国际视野，增强文化自信，能用英语讲好中国故事，“满足学生的兴趣爱好和提升个人综合素养”，促进学生全面发展。

英语实践模块。“实践模块”突出英语学习的“learning by doing”“learning by experiencing”的特性，设置“英语课堂拓展活动”“英语社团文化活动”“英语技能竞赛活动”三项内容。在教学中创设与单元主题相对应的职场情境，要求学生运用课堂所学，将课堂活动延展至课外，以个人演讲、角色扮演、团队表演等形式进行阶段性汇报，通过“做中学，学中练”进一步提高语言应用能力和社会交往能力，实现英语教学课内课外、学校职场贯通；鼓励学生组建英语社团，开展中华文化传承与传播、中外文化对比等活动，组织学生参加各类英语和文化竞赛，提高英语语言综合运用能力和其他综合能力。

“网络教学”包括“网络教学平台”“数字化课程”和“数字化学习资源”（同上：23）。《课标》要求英语课程“探索信息化背景下教与学方式的转变”（中华人民共和国教育部2021）。学校可依托智慧型网络教学平台，根据不同教学目标，建设配套在线开放课程和资源库。网络平台和资源一方面可保障教师混合式教学顺利开展，也可兼顾学生的学习习惯和风格，提高学习效能。

2.4.2 校本课程体系实践成效

本文提出的“校本英语课程体系”在过去三年中在该校经历多轮次的集思广益和实践总结，其设计理念和教学内涵不断得以完善和补充。基于该课程体系的评测结果表明，该课程体系能较好地体现《课标》的指导思想，并获得了较为满意的教学效果。

首先，课程结业时学生英语应用能力水平较入学时提升显著；学生通过高等学校英语应用能力考试的比例明显提高，通过率连续三年高于省内高职院校平均水平。其次，通过分层分类，线上线下混合式教学，不同专业群学生个性化需求在较大程度上得到满足。线上课程时空开放性和可复学性为学生制定个性化学习计划和方案提供了路径，较好地满足了学生在认知和学习风格上的差异化需求，提高了学生的学习兴趣和内在动力。中国大学慕课、超星泛雅SPOC、FIF口语训练系统等智慧教学平台的大数据显示学生的英语自主学习完善、自我管理能力等核心素养进步明显。同时，学校智慧校园学生评教系统的问卷调查数据显示，学生对英语课程学习资源、混合式教学模式、教学环境及教师教学的满意度提高显著。学生的英语学习观念转变明显，获得感提升，普遍认为自己不仅在英语学习方面有收获有成长，还认为自己在学习策略、学习习惯、自我管理等方面都有收获，希望继续学习英语。

多元化生源、差异化英语基础、个性化需求和培养符合国家产业集群发展需求的国际化技术技能人才是当下国内众多高职院校英语教学面临的困境和发展新要求。上述校本课程体系初步实践成效显示，该体系可为国内同类高职院校英语教育教学提供教改思路和校本课程体系建构范式借鉴。

2.5 高职校本课程体系的教学管理

现代课程理论强调评价服务于课程目标。评价的目的和过程实质上是确定课程教学目标是否达成（转引自胡杰辉2014：7）。泰勒把课程划分为目标、内容、组织和评价四个基本问题（转引自徐国庆2008：3）。课程教学目标的制定、学习内容的选择、组织及目标评价是高职英语课程体系建构的基本要素。因此，校本课程体系依据现代课程理论和《课标》要求，应从学校、院系、教研室及教师和学生层面尝试创建课程目标导向教学管理运行机制和课程质量监控体系，以保障课程体系有效实施，确保英语课程教学达成既定教学目标。

在学校层面，首先需要从各专业人才培养方案着手，统一规定“基础模块”中“职场通用英语”和“拓展模块”中各类提升英语的课时和学分，“保证课程足量开设”。其次，严格贯彻落实《课标》的校本化实施，引导各类英语课程主动服务学校办学目标、专业人才培养目标和学生的个性化发展。在教学管理层面，完善巡课、听课、评教、评学等教学效能评价的闭环机制，借助校院两级督导制度，强化对教学过程的指导和督查，定期开展课程教学质量诊断与改进，促进课程体系不断完善。在学生管理层面，深入学生了解多元需求，强化对学生的导学督学；同时，开展常态化多形式学生评价活动，畅通教与学、学与管之间的沟通和交流渠道（李霄翔2011：7），从而促进提升教与学的成效。

综上所述，基于《课标》的校本课程体系要实现预期目标，一方面需要建立和完善一个“教学管集成，责权利明晰”（同上：6）的保障和督促机制，另一方面还需要参照动态系统理论要求不断完善相应课程教学内容和模式方法，根据不断变化的校本教学实际，及时做出相应调整和改进，使得课程体系能够动态化地满足校本人才培养的需要。

3.结语

《课标》为高等职业院校的英语课程教育教学锚定了基调，明确了方向，为高职院校开展校本课程建设和改革提供了指导原则。本文依据《课标》要求，立足学校办学定位、理念、人才培养目标，尝试构建满足工业互联网产业国际化人才需求和学生个性化差异化需求、具备鲜明职业特色、核心素养贯穿始终的校本高职英语课程体系，践行“全人教育”，把学生应具备的适应终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力具体化于英语课程教育教学中（林崇德2017：145-154），使得校本课程体系具有动态开放、科学合理的特点，能满足学生专业学习、升学深造、素养提升、工作就业等各方面需要，与社会需求、学生全面发展、个性发展需求相吻合（王文宇，王海啸2018：26）。希望本课程体系能为其他高职院校建立符合《课标》要求和校本人才培养目标、具有校本特色的高职英语课程体系提供参考和借鉴，推动全国高职院校英语教育教学改革的进一步开展。