历史的回望与呼应——工业4.0下设计教育再思考

谭 杰

一、现代设计与设计教育：从莫里斯到包豪斯

现代设计教育在19世纪后半叶的英伦三岛伴随着 “艺术与手工艺运动”（The Arts And Crafts Movement）的萌芽，威廉·莫里斯（William Morris）倡导“美术家与工匠的结合才能设计制造出有美学质量的为群众享用的工艺品”的思想反对工业革命下批量化、机械化生产的呆板和粗糙，装饰上的奢靡之风，强调恢复手工业传统，让不同门类不同产品的材料工艺、造型样式、纹样图案回归 “诚实的艺术”（Honest Art）。在这场设计革新运动中，以莫里斯为代表的设计艺术改革家们，一方面在浪漫主义理想与工业化生产的现实矛盾中努力实现“艺术为人民”的价值主张，为后来的艺术家、设计师、工程师乃至哲学家建立起对“设计”认知的新路径；另一方面，用实践的经验性试图重建欧洲中世纪手工艺作坊中的秩序，尽管这具有典型的“传统技能”特征，但不能否认的是其设计思想的现代性：探讨设计价值——“实用”（功能、需求）与“美观”（装饰、形式）；审视设计本质——“思考”（理论、原理）与“行动”（技艺、技术）；思辨工匠作为设计创作的主体——集体活动而非个人行为；甚至不局限于单纯的审美范畴，充分体现知识分子阶层高度理想化的社会改良思想——把艺术、设计看作一种更加广泛的社会现象：发现社会条件与美的相互作用，用“艺术改变社会”，开创来自自然中的生活美学。这一系列的方式和行为无疑与今天的设计和设计教育形成某种契合。

德裔英国历史学家尼古拉斯·佩夫斯纳（Nicholas Pevsner）在《现代设计的先驱者——从威廉·莫里斯到沃尔特·格罗皮乌斯》中把现代运动（Modern Movement）的桂冠赋予了莫里斯，称其为“现代设计先驱”，作为开端以致影响后来的包豪斯设计思想和教育理念。我们知道，1919年诞生于魏玛的包豪斯学校（Des Staatliches Bauhaus）在顺应工业革命的时代，“将所有实用艺术学科——雕塑、绘画、手工艺都重新结合起来……组建成了一个领先的未来的艺术家和工匠的工作协会。”无论是理想主义下的格罗皮乌斯（Walter Gropius）实现专业交叉，开创工坊制教学、梅耶（Hannes Meyers）强调实用主义进行“设计与制作一体化”教学；还是回归建筑纯粹主义的密斯（Ludwig Mies Van der Rohe）鼓励技术与文化结合“为大众而设计”的教育思想，包豪斯各发展阶段都呈现出不同的思想面貌，体现了现代设计以及设计教育的精神和学术本质。特别是伊顿（Johannes Itten）和纳吉（László Moholy-Nagy）创立并负责的视觉基础课“三大构成”作为包豪斯留给现代设计教育最重要的遗产之一，“思维架构具有整体性、综合性和系统性的特点，而且站在当时时代的最前沿，想把一切有益的新知识、新思维、新技术融汇成现代设计教育的内容，所代表的那种卓越远见和勇气也是包豪斯教育思想的一个特点”。在世界范围内对现代设计教育奠定了最根本的基础。

二、探索：改革开放后中国设计教育之觉醒

纵观新中国高等设计教育历史，经历了从美术学科语境中的“图案”、到立足期的“实用美术”“工艺美术”到探索期的“艺术设计”再到新时代“设计学”的正名。1954年我国高等院校专业目录中就设置有工艺美术相关专业。改革开放初期，由原中央工艺美术学院（现清华大学美术学院）承办的“全国高等艺术院校工艺美术教学座谈会”在北京召开，第一次基于国情现状明确了当时我国现代工艺美术设计教育的教学体制、培养目标、专业设置、教学方式、课程安排、招生工作等。据会议统计，当时（1982年）我国工艺美术设计专业在校人数有1535人，教师585人，师生比约1：2.5，合理科学；同时据会议《纪要》对“工艺美术各类专业是在建国以后才逐步建立起来的新学科”“长期以来是以师傅带徒弟方式继承技艺，没有形成完整系统的设计理论和教育体系。建国三十多年来……仍照搬美术教育的痕迹，未能形成自己的特点……在十年动乱期间处于停顿和后退的状态”做出总结和反思，提出“应根据工艺美术教学的特点……不能把工艺美术教学简单地理解为工艺加美术”“……对新开设的有平面构成、立体构成、色彩构成等，可以相互结合进行，也可有选择地进行研究和尝试，不能强求一致”等要求。会议立足国内借鉴国外，并引发业界对源于包豪斯“三大构成”视觉基础课以及有关“Design”和“图案”“工艺美术”的讨论和争议，包括后来杭间教授在1986年第43期的《中国美术报》发表的《对“工艺美术”的诘难》一文总结“应该以‘现代设计’代替‘工艺美术’”等系列效应，设计现代性成为当时关注的焦点。此次会议可以看作是我国现代设计教育真正具有整体意识的开端，在改革开放初期表现出融入现代设计教育语境的开放性和积极性。进入90年代以来，我国设计教育体量迅速扩大，“装饰”与“装潢”延续“工艺美术”成为当时中国社会全民大众“生活美化运动”新的代名词。1998年，本科专业目录“工艺美术”被正式改为“艺术设计”，“工艺美术”以“更名”的方式退出了我国高等教育的历史舞台。直到2011年，设计学（1305）成为艺术学门类下设的一级学科，标志着我国高等教育中设计学科的学科地位获得正视。

同样是举办“全国高等艺术院校工艺美术教学座谈会”的1982年，受当时国家第一机械工业部的委托，日本国际协力事业团（JICA）派遣吉冈道隆等来华与湖南大学开办了第一期工业设计研究班讲授工业设计（Industrial Design）理念、方法论、设计程序和课程设计等。“对于设计更加直接的定义是‘技术（工艺）、艺术和科学的结晶’，强调其‘工业化时代和社会的生活科学属性’及‘以人造物和信息系统构成的生活环境结构’。”巧妙的是，在这次研究班上浪漫理想主义的包豪斯加之美国现实主义的融合与中国有了一次“媒介”般的相遇。正如湖南大学何人可教授评价：“参加培训的老师们日后大多成为业界的中流砥柱，为中国工业设计40年的发展贡献了宝贵力量。”回顾历史，改革开放后的40多年里伴随着经济飞跃式发展，中国的设计和设计教育也同样经历了人类历史上前所未有的发展速度。从总结、反思到探索，从“请进来”“走出去”到“自我革新”，可以说“现代设计在中国的‘境遇’，既是西方的现代设计思想在中国本土的延伸，也是中国历史的阶段性‘物质’再现，更是中国社会的慎重选择。”

三、人文格局：艺术与科技的“再统一”

百年前，包豪斯延续着莫里斯等先辈们“艺术与工艺相结合”的思想，在第一次世界大战结束后，面对人类和平的被破坏，在生活和思想的双重压力下审视精神追求与物质技术发展之间的平衡，这种来自人性内心的自觉，无疑是对设计定义和价值新的审视。众所周知，包豪斯第一任校长格罗皮乌斯作为“操盘手”在1923年举办了名为《艺术与技术，一种新的统一》的展览并作主题演讲。这是包豪斯历史上作为“公共形象”的标志性事件，通过四年的教学成果把“对‘设计’概念的定义——艺术与技术的新统一”推到公众面前并取得了巨大的社会效应和经济上的成功。

不可否认，我国现代设计在特殊时期从“大美术”中抽离出来为功利化服务的“伪工艺美术”中起步；而设计教育源于美术教育，从而相当长的时间内影响公众对现代设计的认知：把图案、装饰、纹样、造型片面地理解为设计，视觉上对形式美的简单认同作为设计价值或意义的评判标准。在经历了以蒸汽机、电力技术、信息技术分别代表的第一、二、三次工业革命后，如今以人工智能（AI，Artificial Intelligence）为代表的第四次工业革命，正把我们从数字时代推向智能时代。“设计”的意义也以美术知识为基础的外观美化应用范畴，个人的艺术表达，“逐步发展为对形式与功能的关系优化、对社会环境中人与人、人与物、人与空间、人与事件的关系构建。设计方法也在这种变更中由单一的美化发展为涵括创意、构建、塑形（外化）与整合（反馈、调整）等多个步骤在内的专业链。”设计对象也在不断延伸：“从符号到物品、活动，延续到关系、服务和流程，一直到系统、环境和某种机制（如金融系统、社会系统等）。”“事实上，整个20世纪西方设计思想的发展中，‘设计’的定义被不断重写、刷新，……而每一次认识和定义的更新，都带来‘设计’的功能提升和定义的科学性，将现代设计送上更高的认识高度。”而今天，“设计”讨论的是一个更大议题。诚然，德国包豪斯设计以及设计教育都是第二次工业革命的产物，百年之后的中国——在应对第四次工业革命（工业4.0）不同命题时所引发的思考、辨析、行为和努力值得再一次商榷。“如果我们简单地把包豪斯理解成一种理性主义、功能主义的研究方法，把某种意义上的技术单边主义、工艺抽象主义扩大，而忽略人的存在价值和尊严，有可能会影响到我们对包豪斯理念的接收和完整的继承。尤其当下科技创新突飞猛进，如何更好地去把握技术和人文科学、艺术的关系，可能是今天我们必须加以注意和充分研究的。”笔者曾在2009年亲自参与由中央美术学院和北京工业设计促进中心联合发起的“设计为人民服务”项目，立足北京，关注城市生活的各个方面。如医院里的“私密接触”——就医体验与预防交叉感染；宠物的“便便”——宠物饲养者的环保意识；“城市风景线”——环卫工人的穿戴和工具设备；“共享单车”——单车租赁服务系统等等，虽过十余年，这些问题仍然是当下社会以及业界关注的热点，而项目成果：《设计为人民服务》白皮书，在“ICOGRADA世界设计大会”期间产生不小的业界反响和共鸣（图1）。“设计为人民服务”的主题体现了更高层次的具有中国特色的人文情怀，同时基于对“服务设计”的认识，“它恰恰是一种需要创造性态度和综合性设计能力的新专业形态所在……应当视为设计教育资源配置与学术转向的一个重要出口，而公共服务设计更是未来设计发展的重要内涵。”

图1：中央美术学院、北京工业设计促进中心共同策划《设计为人民服务》白皮书，2009年

回溯历史，当人们为第一次工业革命（工业1.0）机器大生产的时代进步而欢呼雀跃时，艺术改革家们面对冰冷的机器用回归自然的设计唤醒对人性的关怀；进入电器时代的第二次工业革命（工业2.0），大量工业产品使人类生活方式由此改变，“艺术与技术的新统一”让设计师作为独立的职业更加关注人的使用，让设计回归理性；第三次工业革命（工业3.0）的自动化、计算机、互联网技术带来对生产模式、生活方式、社会形态乃至设计观念的转变，在“人人都是设计师”的时代，“设计”参与社会改革、科技进步和经济文化发展，成为制定国家发展政策的工具；今天，当我们以人工智能、大数据、物联网、云计算为系统基础，智能时代的第四次工业革命（工业4.0）必定呈现出一个具有新语言、新交流、新体验、新思维的社会秩序。当前，我们每一个人都在切身感受并参与前所未有的技术迭代、观念更新和认知革新，科技的智能化、虚拟化加之商业驱使却使得“人心、人情、人性”在这一过程中慢慢弱化、湮没甚至消失，而实际创作中艺术与科技又往往被对方“工具化”“标签化”地利用。在笔者看来，这种艺术的“科技化”或是科技的“艺术化”都不能真正给予对方赋能，应该重新找到设计的位置。纳吉曾在著作《运动中的视觉》（Vision In Motion，1946）中写道：“我们这一代人的难题在于如何把理智与情感，把社会因素与技术因素协调处理，并在关系中学会观察和感受他们。”正是二战后面对全新的世界格局，对人与机械之间的一种衡量，也是对艺术与技术、情感与理智、人性与科技平衡关系的思考，这种思想与百年后的中国方案——构建“人类命运共同体”形成了某种交汇。“艺术家见自己，科学家见天地，设计师见众生。”清华大学柳冠中教授形象地用中国思维说明三者的角色定位以及设计师在面对由科技发展带来的新问题所应该具备的人文精神和人文关怀。设计：艺术与科技的“再统一”，不是简单地对历史的演绎和重复，而它具有的时代性——艺术与科技的平等对话将重塑未来社会秩序的人文格局，在审视的同时面向未来。

四、转型：工业4.0与设计教育

尼古拉斯·佩夫斯纳所著《美术学院的历史》一书中总结在20世纪30年代的欧洲，将美术、工艺和工业设计真正统一为一体的主要是德国的学校。与包豪斯同时代的，包括杜塞尔多夫艺术学院（Kunstakademie Düsseldorf）、布雷斯劳皇家艺术学院（Akademie Fur Kunst und Kunstgewerbe Breslau）、慕尼黑德布希茨学校（Debschitz-Schule）、柏林雷曼学校（Reimann-Schule）等教育机构从培养“纯艺术”（美术）人才向培养与机器大生产更加紧密的设计人才转变；而同时期的法国和意大利整体处于传统美术（绘画、雕塑、手工艺）教育状态，英国大部分为纯艺术（美术）教育，少部分为工艺和设计教育，这是德国现代设计教育的第一次转型。从教育理念这个角度来看，在第二次工业革命（工业2.0）时期，德国准确抓住了时代内涵：不断涌现的新材料、新技术、新理念成为提高国家设计制造的引擎，在大工业背景下设计教育要面向社会化大工程的建造和复兴。以至于美国在全球经济危机（1929～1933）后，由罗斯福（Franklin Delano Roosevelt）新政所颁布的《全国工业复兴法》所引发的包括建筑材料、建造技术等一系列的工业转变，美国建筑界开始向德国学习。随后的1937年，美国哈佛大学设计学院（GSD，Harvard University Graduate School of Design）聘请格罗皮乌斯任第二任院长，使哈佛大学在现代设计教育史上确立了其地位。而纳吉同年在美国芝加哥创立了新包豪斯学校（New Bauhaus，后更名芝加哥设计学院Institute of Design，Chicago），依然沿用了包豪斯的教学理念。可以说，迫于当时二战时德国国内政治形势，这次“‘设计移民’，表面上是设计人才的外流，实际上由于这些移民设计师在设计教育和实践的活动中，将‘德国设计’的价值观推向了国际。”二战结束后，曾毕业于包豪斯的马克思·比尔（Max Bill）在1950年出任德国乌尔姆设计学院（Ulm，Hochschule für Gestaltung）首任校长，在延续包豪斯理想主义精神“设计使个人价值与工业文明达成平衡”下赋予设计教育更崇高的道德理想——设计师应该具有社会责任感，应当关注日常生活，用设计去重新定义文化的属性。第二任校长托马斯·马尔多纳多（Tomas Maldonado）则更多地关注“经济因素下现代工业”的本质，在1958年提出了与比尔完全不同的设计教育理念，把工学、理学、数学乃至人文社科领域的符号学、社会学、政治学等引入教学之中，建立既关注人文精神和社会意义又基于科学、技术方法论范畴的设计教育体系，倡导设计师成为“调解者”——“协调‘最大生产力’与‘消费者最大程度上的物质与文化满足’。”通过“设计”更加科学地管理、分析、运作产品系统的整体设计观念，实现学科交叉、系统化、模数化的“系统设计学”（System Design）的发展，同时与布劳恩（Braun）等公司的校企合作创造出理性主义设计的代表，丰富并扩展了现代设计教育的内涵。可以说，“设计”作为冷战竞赛中的武器在德国催生出一种新的设计文化甚至是形成统一的基于商品（生活）美学的文化认同使之成为经济复苏的重要手段，对二战后（由工业2.0向工业3.0的转变中）联邦德国工业设计乃至世界工业设计产生了巨大影响。而以乌尔姆设计学院为代表的高等设计教育机构与行业协会、公司共同完成了德国现代设计教育的第二次转型，为德国日后成为世界装备制造业强国，为享誉世界的“德国设计”（Designed In Germany）奠定了坚实基础。

中国的设计教育如何转型？中国的设计学科如何发展？我们将如何构建新发展阶段的高质量设计人才培养教育体系？这一系列的问题摆在我们面前。2015年5月国务院在印发《中国制造2025》中阐述：通过“创新设计能力”的“四个举措”以提高国家高端制造业创新能力。10月国务院总理李克强在会见德国总理默克尔时说：“中国有完备的工业体系和巨大市场，德国有先进技术，应推进‘中国制造2025’和‘德国工业4.0’战略对接，共同推动新工业革命和业态，达成双赢。”可见，尽管“中国制造2025”借鉴“德国工业4.0”，但以大国姿态发出了自己的声音。早在2013年，中国工程院开展《创新设计发展战略研究》重大咨询项目时，首席专家路甬祥院士对“未来”的趋势总结为：智能、绿色、全球网络、个性化和协调性，也概述了工业4.0新经济的社会特征。

的确，在创新驱动引领新经济的时代，日趋复杂的设计实践使设计师的角色、行为、目的逐步发生转变：从单一、纯粹的操作执行层面向未来复杂、综合的决策层面递进；具备更开放、整体、多元的设计意识、设计观念、思维模式和技术能力；思考设计在整个产业链或项目可持续发展中的位置，以及如何对它进行管理和战略。当然“并不是指设计包办一切，而是通过设计实现各个不同系统的优化和链接。”因此，当前发展创新设计教育，实现设计教育转型的关键节点之一在于教育与研究相结合。设计教育不再局限于培养美术类（艺术）文化创意人才，而是提出了更加广泛的意义：“设计思维（Design Thinking）与方法，一旦与其他专业知识和准则相结合，可以帮助打破学科之间的壁垒，链接和整合多学科的知识和技能，应对和解决这个世界不断变化的情境下的各种难题。这使设计比以往任何时候都更有可能在社会与经济发展中扮演更为重要的角色。”从1930年以芝加哥设计学院为代表的强调设计商业化及服务社会化，到1960年开始以英国皇家艺术学院为代表的设计全面参与企业管理；从1980年以卡耐基梅隆大学为代表的学科交叉主导时期，到21世纪以来，以斯坦福大学设计学院为代表的“设计”应用于其他行业的新困惑期。每一个时期不是更替与替代，而是吸取与叠加、继承和发扬，具有强烈的社会背景意识和时代特征；而每一个时期的教育和设计实践最终都凝聚成当今设计学科关注的热点、话题和经验，具有普遍的特点和科学规律——这也是设计学独立的学科身份。同时我们也注意到，在《中国制造2025》文件中“协同设计”“绿色设计”“智能设计”“创新设计” “集成设计”“系统设计”“社会设计”等作为关键词似乎呈现出中国在面对第四次工业革命（工业4.0）时“设计”的主题，也显示出当前我国设计教育专业设置上的更新以及专业方向的细化趋势：由原先职业划分为目标的“环境设计”“视觉传达设计”“产品设计”等逐步出现了以问题、事件甚至是观念为导向的专业方向或专业集群，且具有明显的学科交叉特性。如，同济大学设计创意学院设置了“人工智能与数据设计”“创新设计与创业”“设计战略与管理”等专业；中央美术学院设计学院增设了“社会设计”“生态危机设计”“设计批评与策展”等专业；上海交通大学设计学院以“设计+”为核心整合建筑学类与设计学类；中国美术学院创新设计学院建立了“社会与策略”“媒介与交互”“产业与图景”“技术与造物”“智能与系统”五个艺科交叉教学研究所；清华大学美术学院围绕“健康创新”“未来工程”“智能交互”等领域，大力推进设计教育与产业深度融合。从专业名称乃至教学模式的变化来看，近十年来设计教育的更新在中国高等教育中处于非常明显的位置。同时我们也欣喜地看到，各高校的举措一方面体现出设计学研究的学科价值和未来视觉文化、产业格局的形态；另一方面体现出当前中国高校设计学科敏锐的洞察力以及对教育理念积极探索的思想转变。

2021年12月，国务院学位委员会下发《博士、硕士学位授予和人才培养学科专业目录（征求意见稿）》引发了学界广泛热议、讨论甚至是“争锋”。意见稿中，在艺术门类（13）下，设计理论（主要集中于史论研究、设计批评、管理与产业）统一归属于艺术学（1301），设计（实践）（1357）则单独罗列，含新增专业硕士、专业博士学位点；在交叉学科门类（14）下，设计学（1403）成为一级学科，可授予工学或艺术学位。我们可以看到“设计”正以更加包容的学科姿态融入时代变革的浪潮，在面对“过去”与“未来”所呈现出无限的韧性与宽度。无论此稿是否为最终版本，笔者认为：其一，应抛开争论，在艺术与科技之间找准“自己”的位置，做好“现在”，无论是作为文化研究、实践创作还是方法探索，一味的“学科固化”既不符合“设计”的本质，还可能面临新的入侵从而更加迷茫；其二，如果把当下的“设计”做一个简单划分：艺术、管理、工程、系统、智能，尽管相互交叉交互支撑，但“设计边界”的模糊化促使我们仍旧需要从其它学科的视角出发审视、判定设计的价值和可以发挥的作用，以及作用的角色和位置；其三，务实跨学科间的交流与合作，加强政府、企业、学校间的互通和认可，在研究与实践的磨合中逐步获得学科内核的共识；其四，中国设计教育与区域经济发展、资源配置等有较强关联性。应加强东部院校对西部院校的教育帮扶，缩短设计教育水平差距，使西部院校确立自我发展特色和提高人才培养水平来适应不断变化的学科态势；其五，探索以设计思维为导向的基础教育，培育特色学校，为国家高素质设计人才的培养储备力量。

“世界正在改变，教育也必须改变。”回望历史，百年前的包豪斯在面对一系列时代危机时做出了来自设计的反应。而今天，中国设计学科的学科特征、学术范畴、学术构建以及设计教育的模式、理念、方式仍然在前进中探索。我们应回归教育初心，伴随新一代科技革命、产业变革，面对“百年未有之大变局”的新机遇新挑战，对中国整体的设计教育提出新命题——这是关乎我们未来的问题，也是对历史最真诚的回望与呼应。

注释：

① 尼古拉斯·佩夫斯纳在《美术学院的历史》中说：社会条件与美的相互作用是莫里斯最重要的发现。因为在中世纪每一件物品都是“由这个人为那个人”制作的，“对制作者与使用者都是件快乐的事情”；还因为“最优秀的艺术家依然是工匠，而最卑微的工匠也是名艺木家”——这就产生了美，在中世纪这使得任何器物或装饰都显得富有生气。参见（英）尼古拉斯·佩夫斯纳著，陈平译：《美术学院的历史》，北京：商务印书馆，2016年，第246页。

②（德）沃尔特·格罗皮乌斯：《魏玛国立包豪斯教学大纲》，1919年。

③ 周博：《从工业4.0回望包豪斯》，《世界美术》，2020年第3期，第42-45页。

④ 高等院校工艺美术教学座谈会领导小组：《全国高等院校工艺美术教学座谈会纪》，《美苑》，1982年第3期，第2-7页。

⑤ 同注④。

⑥ 同注④。

⑦ 杭间：《对“工艺美术”的诘难》，《中国美术报》，1986年10月27日第43期，第1版。

⑧ 这里，笔者并没有把“工艺美术”当作一个贬义词，且赞同杭间教授观点。参见杭间：《中国设计与包豪斯——误读与自觉误读》，《艺术设计研究》，2011年第2期，第76-80页。

⑨ 刘梦非：《中日工业设计教育四十年交流溯源——回眸湖南大学工业设计研究班》，《设计》，2020年第14期，第26页。

⑩ 其一，美国芝加哥伊利诺伊理工大学设计学院（Institute of Design at IIT）前身是1937年莫霍利 ·纳吉（László Moholy-Nagy）在芝加哥成立的新包豪斯学校（芝加哥设计学院，后并入芝加哥伊利诺伊理工大学）。其二，中国设计教育基础课程“三大构成”的“构成”一词源于日语“構成”，日本和美国的构成研究均源于包豪斯的构成实践。来华讲授的吉冈道隆早年毕业于美国芝加哥伊利诺伊理工大学，永田乔毕业于美国加利福尼亚大学洛杉矶分校，原田昭曾在伊利诺伊理工大学担任客座研究员。

⑪ 何人可：《缘起》，《设计》，2020年第14期，第23页。

⑫ 曹小鸥：《现代设计的中国“境遇”》，《艺术学研究》，2020年第3期，第64页。

⑬ 尼古拉斯·佩夫斯纳在所著《美术学院的历史》中评论莫里斯提倡艺术与工艺相结合的思想：一但艺术与工艺的统一性丧失了，美必然消失，19世纪工业的发展证明了他（莫里斯）观点的正确性。参见（英）尼古拉斯·佩夫斯纳著，陈平译：《美术学院的历史》，北京：商务印书馆，2016年，第246页。

⑭ 许平：《设计、教育和创造未来的知识前景——关于新时期设计学科“知识统一性”的思考》，《艺术教育》，2017年第6期，第45页。

⑮ Buchanan R.Wicked Problems in Design Thinking,Design Issues, 1992.8(2), pp.5-21.

⑯ 许平：《前言》，中央美术院设计学院史论部编译：《设计真言:西方现代设计思想经典文选》，南京：江苏美术出版社，2010年，第6页。

⑰ “工业4.0”概念起源于在德国举行的工业设备展会“Hannover Messe 2011”。两年后的“Hannover Messe 2013”上提出最终报告。工业4.0工作组内包括能代表德国的企业、研究机构和大学，还从政府机构聘请了观察员。参见Henning,K,Wolfgang,W.and Johannes,H.Recommendations for implementing the strategic initiative INDUSTRIE 4.0,Federal Ministry of Education and Research,Frankfurt.2013.

中文“工业4.0”相关定义：所谓工业4.0，是基于工业发展的不同阶段作出的划分。按照目前的共识，工业1.0是蒸汽机时代，工业2.0是电气化时代，工业3.0是信息化时代，工业4.0则是利用信息化技术促进产业变革的时代，也就是智能化时代。参见中华人民共和国中央人民政府，http://www.gov.cn/xinwen/2014-10/11/.

⑱ 佚名：《以“包豪斯”精神应对现代性挑战》，《社会科学报》，2018年5月24日，第6版。

⑲ 许平：《公共服务设计机制的审视与探讨——以内地三城市“设计为人民服务”活动为例》，《装饰》，2010年第6期，第18页。

⑳ （匈）拉兹洛·莫霍利·纳吉著，周博、朱橙、马芸译：《运动中的视觉》，北京：中信出版社，2016年，第4页。

㉑ 根据柳冠中教授在2018年上海设计之都十周年现场的发言整理。

㉒ 张春燕：《从制造到设计20世纪德国设计》，《新美术》，2013年第11期，第57页。

㉓ （德）伊娃-玛利亚·森（Eva-Maria Seng）著，韦昊昱译：《乌尔姆设计学院：20世纪50至60年代联邦德国工业设计的训练中心》，《装饰》，2019年第7期，第52页。

㉔ “四个举措”包括设计及设计领域的示范、研发、集群和教育，参见《中国制造2025》（国发〔2015〕28号）。

㉕ 中华人民共和国国务院，http://www.gov.cn/guowuyuan/2015-10/29/.

㉖ 娄永琪：《转型时代的主动设计》，《装饰》，2015 年第7期，第19页。

㉗ Lou,Y.,&MA,J.A 3D ‘T-shaped’Design Education Framework.Arts, Research, Innovation and Society.G.Bast, E.Carayannis,and D.Campbell(Eds.).Cham, Switzerland:Springer, 2015,pp.123-136.

㉘ 辛向阳：《设计教育改革中的3C：语境、内容和经历》，《装饰》，2016年第7期，第124页。

㉙ 参见联合国教科文组织总干事伊琳娜·博科娃在2015年名为《重新思考教育》的发言。联合国教科文组织，https://zh.unesco.org.

㉚ 习近平总书记在2018年6月中央外事工作会议时说：“当前，我国处于近代以来最好的发展时期，世界处于百年未有之大变局，两者同步交织、相互激荡。”参见中华人民共和国中央人民政府，http://www.gov.cn/xinwen/2018-06/23/.