走向幸福生活：新时代我国德育目的生活化取向的实现进路分析——兼论新加坡德育目的对我国的启示

储招杨

（北京师范大学教育学部北京师范大学教育立法研究基地，北京 海淀 100875）

一、问题的提出

2021年5月9日，成都市第四十九中学高二学生林某某在学校发生高坠，不幸离世。此事件一经曝光激起千层浪，有人传谣学生坠楼与化学老师有关，也有人凭空指责学校曾体罚坠楼学生，并刻意向大众和坠楼学生父母隐瞒坠楼真相。但经过调查发现坠楼行为系个人轻生行为。在这件事件背后，一方面我们看到了当下人们的浮躁与急功近利，想要以虚假的消息引起社会轰动，博得媒体的眼球从而彰显自己所谓的“存在价值”；另一方面更要反思正值美好青春年华的少年何以作出此举来结束自己宝贵的生命。可想而知他的生活是不幸福的，他的生活情绪体验是绝望的。那么时下道德教育该何为，德育与人们生活的关系到底如何，什么样的德育目的才能帮助人们体验幸福生活是我们需要思考的问题。

德育生活化价值取向在上个世纪90年代鲁洁先生就已经提出，近年来越来越受到教育理论界的推崇并逐渐过渡到实践领域，指导了大量的一线学校德育实践改革。生活论德育立足道德与生活的关系，帮助人成为自觉的生活建构者，引导人们关注生活、反思生活甚至是改变生活。[1]德育目的就是德育活动预先设定的结果，是德育活动所要生成或培养的品德规格[2]。德育目的的生活化取向自然是期望德育活动所要达到的生活化目标，追求生活层面的价值旨趣，实现人的幸福生活。目前的中国正处于一个迅速转型的路口，我们已经成功地从“站起来”“富起来”走向了“强起来”，物质生活极大地丰富和满足。但是人们的内心世界却日益空虚，生活乏味、生活情绪体验极度不佳。20世纪伊始鲁洁先生就已经看到边缘化、外在化、知识化逐渐成为“道德教育的现代综合症”[3]，“物质的需求是人类的基本需求，物质的匮乏叫人无以生存。但是历史发展至今物质丰富了，如果人不能把握好自身，人如无自律，无反思，没有对世界、对人类的深远智慧和德性的锤炼，那么人们所面临的可能是较物质匮乏更为严重的灭顶之灾。”[4]

我们定义的新时代应该是一个由“站起来、富起来、强起来”走向“幸福起来”的时代，德育目的应该为人们走向幸福生活作准备，但是依然面临挑战。一是对德育目的的基本认知片面化：德育目的唯知性论，德育的目的就是获得德育知识的目的；二是德育目的的制定过于理性化：为了便于德育评价数字化计量，德育目的缺乏对德育主体动态生活的引导；三是德育目的工具化，忽视了德育目的本体性价值，与生活目的脱节。

二、幸福生活指向德育目的的价值根基

“回归生活”的德育理念已经是一个老生常谈的话题，带动着各类德育观念、德育方法、德育模式等方面的调整。但是对“回归生活”德育理念的理解不能忽视对生活与道德教育以及德育目的与生活目的关系的把握，否则“回归生活”的德育理念就成为了喊口号式的秀场。

《孟子·尽心上》：“民非水火不生活”，这是一种“生存”意义上的生活，是人类一切活动的根本条件，但与动物的生活没有本质区分。我们所理解的生活是比生存更高层面的一种状态，在古希腊时期，普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”的命题，便肯定了人在宇宙中的崇高地位，预设了高于生存状态下人的生命价值，这种生命价值是生活本质对自然生存的超越，是一种精神生活和智慧生活。“德智体美劳”全面发展是人在生活世界中的全面发展，德育自然无法脱离人的生活而生存于真空状态。正如鲁洁先生所言，道德曾经将自己的规定性存在方式给予了“神”和“物”，而现在已然成为了人的生活和行为的一种定在。[5]德育活动所要达到的德育结果期望与其他任何生活实践活动所要达到的生活结果期望在本质上是一致的，具有逻辑上的自洽性，这就直接回应了德育目的与生活目的的内在关联。

（一）生活是德育目的的终极关怀

康德有关人的生命三层次说认为，“人是一种有生命的存在者，人拥有动物性的禀赋；人也是一种有理性的存在者，人具有人性的禀赋；人同时也是一种能够负责任的存在者，人具有人格性的禀赋。”[6]人的生命不仅具有生存与延续等自然性存在特征，更具有生命的独特价值和彰显自我的目的性存在特征。例如有学者说“所谓人生目的，并不是人的生命目的，因为人的生命只具有合目的性而不具有目的性。”[7]梁漱溟也认为目的“是人生行事所恒有。但一事可以如此说，而整个人生则不能这么说”。因为“人只有生，正如万物一样是自然而生。”[8]每个人的生命都具有自我的存在价值和意义，有其独特的生活目的。道德教育是在现实生活中进行的，不是逃离生活的“真空道德教育”，是一项关涉人的精神发展的活动，是人生活目的的一种定在。道德以生活为目的，德育对生活的关照就是对某种人的理想生活的关照，如“好的”生活、“幸福”的生活、“完善的”生活的关照，德育目的与生活的根本目的应该是一致的。[9]德育离开了生活就无疑成为了无本之物和无源之水，从这一方面说生活是德育的根基。同时，德育也要基于当下生活根基不断地超越，这种超越是源于生活并高于生活的超越，生活的目的和意义也不是一劳永逸的，不是生活的某个终点或结局，它催促了生活不断向前发展的一种新趋势，蕴含了人们为了美好生活而不断努力的不懈动力。

由于人的活动过程包括目的、手段、行为和结果，人的某种需要亟待满足从而源发了活动的目的，当目的与结果一致，活动呈现正向效应，人的需要得以实现而产生满足感。因而德育活动的目的与德育活动结果一致时，人的道德需要得到满足而产生愉悦感，这种愉悦感与生活的愉悦感是同一的，实现德育目的就直接实现了人的生活目的，并且这种目的不是外在的附加与悬设，而是内生的生活导向与动力。对于人的存在而言，生活的目的和意义是人之为人的终极关怀，那么德育目的的终极关怀就是人的生活。

（二）德福一致：生活目的与德育目的的高度耦合

生活目的与德育目的在根本上是一致的，廓清德育目的的最终指向就必须把握好生活目的的核心要义。《尼各马科伦理学》开篇就指出“每种技艺与探索，同样地，人的每种实践与选择，都显得是追求某种善，所以人们有理由把善表示为万事万物所追求的目的”。[10]鲁洁在生活、道德和道德教育的关系论述中认为“生活在本质上是趋善的，它总是趋向于人自身的自由和全面的发展、人与世界的和谐共在。[11]人的全部生活世界是精神生活和物质生活的统一，精神生活和物质生活都得到满足的生活是幸福的，亚里士多德说真正的幸福绝对不是肉体的快乐、个人的荣誉和财富地位等等这些外在的善，“那最为平庸的人才把幸福和快乐相等同”[12]，就如同檀传宝老师所说“完满的幸福不是让你吃一顿红烧肉那种物质上享受的幸福”。当然幸福也离不开这些外在的善，幸福也要以外在的善为补充。以亚里士多德的观点来看，幸福是内在善与外在善的统一，即理性、精神与肉体的统合，是人生的终极目的和最高的善，是永恒和一以贯之的，是人的一切行为和一生行为所追求的目的。德育目的不仅需要探讨德育的本质、终极的价值，更应该如同生活目的一样探讨如何使人生活得更加幸福，使人体验到由精神和物质上的享受而带来的愉悦感，实现物质丰富和精神充盈。以康德为代表的义务论伦理学强调“道德学根本就不是关于我们如何谋得幸福的学说，而是关于我们应当如何配当幸福的学说”，这种观点只关注一个人的道德行为是否符合普遍的道德规范，而不关注行为的目的与效果，因此道德与个人的幸福是无涉的，这显然与我们的实际生活相分离。道德教育的终极目标永远不能离开人的物质和精神生活，归根到底就是让人过上一种幸福和谐美满的生活，[13]不断促使人们自我追求幸福、创造幸福和体验幸福。因此，幸福直接与人的道德和生活相关联，道德与幸福相一致。当人们的生活是一种道德生活时，人们的生活才是幸福的，道德与幸福相辅相成，幸福是道德的目的，幸福不是个体的主观臆断和猜想，而是人们在生活道德实践中创造和体验，是道德主体实际的生活体验。

三、域外之思：新加坡德育目的生活化的经验启示

新加坡与中国同属亚洲文化圈，共同的儒家文化底蕴和价值观体系造成了两国文化、历史与教育在一定程度上具有很大的相似性，道德教育渊源颇为相似，但共性之余也不乏差异。新加坡的德育模式具有很强的生活导向，生活德育不仅仅是学校德育目的的风向标，同时贯穿于家庭与社会，从而形成了一个全方位、立体化、多层次的生活德育网络。

（一）德育目的生活化取向的多维立体建构

新加坡德育目的的宏观环境是将学生置身于家庭、学校和社会之中，将学生塑造成一个适应生活、享受生活的道德主体。道德教育是一个知行合一、内化理论外化行为的综合性过程，德育课堂由家庭、学校和社会共同组成，德育内容不仅仅是书本知识的灌输，更多的立足于生活经验的渗透，德育的目的不仅仅是帮助学生掌握道德知识从而形成道德素养，更多的需要学生身体力行和亲身实践来源于生活中的道德知识。

首先，德育积极依托家庭，培养子女健康的家庭价值观。新加坡德育目的的实现充分发挥父母在家庭教育中的主导地位，将道德教育视为家庭教育的重要核心组成，新加坡的父母重视对子女进行助人为乐、尊老爱幼等生活礼仪的培养，帮助其养成宽容、善良和博大的仁爱胸怀。除此之外，父母长辈对子女在生活中的行为举止也有一些具体的要求，例如面对长辈说话轻声细语，不随意丢弃垃圾等，同时父母以身作则。新加坡还于1993年提出“五大家庭价值观”，简称“五德”：爱、敬、孝、忠、和。2000年“大众教育家庭委员会”的成立进一步对家庭价值观进行贯彻，2001年7月颁布的《家庭宪章》将家庭生活方面的所有权利进行了清晰的罗列。[14]

其次，发挥学校德育主渠道作用，强化学校德育目的生活化导向。第一，政府积极介入学校德育目标体系建设，协助学校开展各类课程辅助活动，让学生在实践中获得积极体验，并责令学校德育目标体系层次中必须涵盖一定量的课外活动，例如学生可以加入生活社团、参与社会志愿服务活动等。[15]第二，学校德育教材打上了生活的烙印。自70年代始，新加坡将历史、地理和公民等融为一体编写《生活德育》系列教材应用于新加坡中小学，以后陆续编写《好公民》、《生活与成长》等教材，选用大量生活性材料作为德育材料，重视学生在德育过程中的生活情感体验。[16]

最后，借助社会力量传递生活德育理念。家庭和学校是学生道德教育的起点站，而社会终将成为学生践行德育理念的长久之所。为了发挥生活德育对学生的正面效应，实现德育目的来源于生活并回归生活的目标，新加坡每年会开展不同类型的社会德育实践活动，例如引导学生参与全国性的清洁运动、禁烟运动、植树运动、下厨创造美食运动、集体赏月运动、助老扶弱运动等等，通过参与这些社会群体组织的运动，无形之中让人感受到的是参与道德教育的快乐，而不是枯燥乏味的说教，德育过程是一道道美丽的风景，充满了生活气息。

（二）德育目的生活本位视野下社会与个人本位的有机统合

新加坡原总理李光耀先生的一段话可以作为新加坡道德教育目标的基础：“检验一个良好教育的标准，主要看它是否有利于培养公民能以文明的方式从事生活、劳动、竞争和协作。”[17]新加坡德育视角下的公民即是肩负社会责任与使命的公民，也是兼具个人权力与自由的独特价值个体，而在此基础上，道德教育的目的需要引导公民建构自己的生活方式，在全面认识道德发展与社会发展内在联系的基础上，从更广阔和更为终极的生活本位视野下厘清德育目的，将为人的德育目的和为社会的德育目的有机结合。新加坡生活论德育目的一方面有利于保存和发扬新加坡的多元文化传统，使道德教育更加灵活开放与包容；另一方面强化了无论是个人本位还是社会本位的德育目的都应该置于生活目的的关照之下这一终极价值取向。例如，新加坡在1974年开设小学段的《生活德育》课程之后，紧接着开设了《公民与道德教育课程》，[18]P84从课程微观德育目标层次体系中可以看到新加坡德育目的生活化视野取向下对个人与社会本位德育目的的统合。

新加坡《公民与道德教育课程》德育目标层次解析

五个层次作为社会一分子生活价值十个方面团队精神社区精神国家意识源于并高于生活具体的德育目标维度合作、互助成长互敬互重、关心体谅家国情怀，国家归属感乐于生活、享受生活

从课程目标层次解析后的微观角度分析，该课程积极引导学生从认识个人开始，依次扩展到家庭、学校和社会，最后回归到生活，在生活终极价值视野中升华个人和社会的价值。“道德源于生活，生活是道德存在的根据，生活是本源性的，道德是构成性的。”[19]社会无法脱离于生活，是生活的承载方式，同时也是共同生活的个体相互依存的集合体，社会服务于生活，生活目的决定了社会目的；生活也是人类的生活，生活目的应是人类一切行为的目的，以个人为本位的德育目的也自然应该服从于生活目的。生活目的对于德育而言是内在的自我生成，贯穿于个人和社会价值的实现之中，而不是外在的附加，德育本身就是一种生活形态的德育，其目的蕴含于生活目的之中。当以个人和社会为本位的德育目的实现以后，生活的意义和价值就实现了，这样的德育目的是一种生活幸福取向的德育目的。就如学者所言“幸福是一种主体意义得以自由实现的人生状态，或者说幸福是人之为人的本质自由实现时的主体生存状态”，[20]在生活本位德育目的关照下把握个体和社会的价值，是令人憧憬与向往的自由国度。

（三）以生活为圆心，以生活中的关键问题为半径，绘制生活化德育目的同心圆

新加坡品格与公民教育课程（CCE）主要聚焦三大核心概念，分别是“身份”、“人际关系”与“抉择”，通过围绕三大核心概念，立足生活情景，依托关键问题，搭建大中小学生活化德育目标体系。首先，三大核心概念本身凸显生活导向，体现道德教育需要关涉人的美好生活这一核心命题，强调生活之所以美好是因为有一个良好的道德氛围。身份认同感与个人的生活价值观和信念有关，有研究显示，一个人所秉持的生活价值观会影响个人的决心，因此，生活价值观有助于加强身份认同感。[21]有了科学良好的身份认同，个体可以更加清楚地了解自己的优缺点和性格秉性，进而使得学生在与周围生活世界进行互动时能够形成一个良好的人际关系，更易于接纳自己在生活中所扮演的角色。一个人最终的抉择又直接体现了其生活价值观，直接影响了个体的行为选择和生活价值取向，并且能够帮助学生把生活价值观直接转化成创造美好生活、幸福生活的动力，面对生活压力时，个体能够从容面对。

结合生活世界中品格与公民教育的核心概念，借助生活中的关键问题使德育目标生活化。教师在教学中可以围绕递进式的“生活中的关键问题”展开，并参考课标中针对不同学段、不同层面所例举的生活情境设计相关活动，让学生更好地建立对自身和社会的正确认知，于日常生活当中践行价值观。[22]

关键性生活问题[23]P12

这些生活情景化的关键问题有别于我们国家的双基目标、三维目标甚至是当下的核心素养，将个人置于生活世界之中，直接回应活生生的、有温度有情怀的生活化问题，德育目标更加接地气、更加突出生活问题导向、避免口号式、空洞化的目标内容，侧重个体生活能力的提升，以美善相谐的美好生活为德育目标的最终价值诉求。

四、目有远方，走向幸福生活的德育目的新探

从德育自身变革与发展的角度来看，几乎所有的德育理论、德育实践在价值观层面都是德育目的的理论与实践；任何德育改革，也是从培养什么样的人而展开，因而也是从德育目的的改革开始。[24]悬设在德育目的之上的永远都是一个本源性、终极性的目的，那就是生活幸福。就像弗兰克纳所指出的，“道德教育在扩大自身领域的同时反而消解了自己，因为把本来不属于自身的东西纳入到自己怀中只会使自己的本质属性愈来愈模糊化；道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存”。[25]只有认清德育目的的终极价值取向才能避免德育“大而杂”“包罗万象”等现象，才能真正防止德育在扩大领域之时消解了自己的本体性价值。“幸福人生是属人的真谛，幸福教育理念是对时下德育也是对整个教育的最大救赎”。[26]

（一）树立关注生活幸福的德育目的意识

现实生活中我们无法参照罗尔斯所提出的“无知之幕”进行人生的价值选择，人们思想的未知性及其带来的危险要求我们必须认清德育目的与生活幸福的内在关联。道德教育不仅仅是培育德性，更要展示出道德与生活的关联，必须积极引导学生和德育工作者认识到道德教育与生活内在逻辑的关联，追求物质生活与精神生活的和谐。学校德育需要启迪学生认识到幸福来自于生活的完整与和谐，来自于在此之上对精神生活的自觉追求，积极展示德育之于物质生活丰富和精神生活充盈的内在价值，促使学生在道德生活中体验人性完整和精神生活的美好，防止物质欲望对基本人性的僭越，避免精神生活庸俗化。[27]新加坡生活化的德育规避德育内容的强制灌输，倡导生活经验的立体化渗透，无论是家庭、学校还是社会都将生活德育意识外化为一个个具有实操性的小案例，在生活实践中引导个体关注生活幸福、体验生活幸福，从而在德育过程中向个体输送生活德育理念。除此之外，还要牵引学生既要关注当下生活，又要放眼未来生活，生活的意义是当下和未来、实然和应然的统一。新加坡德育内容偏向弹性灵活，“生活情景化关键问题”的设置具有开放性，一方面引导学生学会享受当下的幸福生活；另一方面督促学生承担起对现实生活的反思批判之责，并在此基础上放眼未来，树立远大志向，展开未来可能生活的创造，不断追求自身的发展与完善。有基于此，我国德育目的不仅仅需要培育学生关注和体验当下生活幸福的意识，更需要超越当下，把握未来，培养学生创造未来美好幸福生活的能力。

（二）搭建生活价值观多元与统一的德育目标体系

道德教育需要倡导美好生活，而生活的美好与幸福每个人的定义存在差别。新加坡拥有多元的文化、多元的种族和宗教，这种多元化的的特质使其在学校德育实践中既要尊重各名族特有的文化传统，又要灌输统一的核心价值观，尊重多元的同时也需要保持高度的统一，即求同存异。[28]新加坡的生活共同价值观是普遍被公众接受或认可的核心价值目标和价值导向。我国生活化德育目的一方面需要积极把握追求人的生活幸福这一共同核心价值取向，从国家和社会角度出发，通盘考虑，研判符合个体发展的统一德育目的，保证德育生活化大方向不会错，与根本性的德育宗旨同向而行。另一方面需要充分尊重个体差异化的生活价值追求，生活幸福的定义每个人都有自己不同的理解，赋权地方学校和相关教育行政部门按照因地制宜、一校一品、立足学生生活情感体验等多样化原则，制定基于学生个体生活需求建构的多元化生活价值观，倡导不同层次学校设置题材和形式丰富多样的生活德育案例，分解多元立体的生活德育目标。学校可以借助生活中的关键问题和关键情境，根据学生的认知发展水平，植根于学生个体的生活幸福体验，搭建不同学段、不同年级差异化的生活德育目标体系。同时加强德育目的人文关怀，德育方法以生活情境化方式进行，例如学习新加坡通过带领学生参观产房、手术室，让其真正感受到生命的宝贵，加强对生命的直观认识和感悟，引导学生珍惜幸福生活，珍爱自己和他人的生命。德育目的贯穿于德育实践活动的整个过程，注意德育生活化的时效性和个体对生活经验理解与感悟的差异性。同样是生命关怀教育，不同的人可能有不同的理解，对待生命的自我认知也存在差异，道德教育就需要在不同个体的认知基础上帮助其建构生活幸福导向的德育目标体系，这种目标体系一定不是千篇一律的，而是“量身定做的”，是帮助每个人追求自己幸福生活的。

（三）促成生活化德育目的指导德育实践的多方合力

人的生活目的和意义具有关系性，它即是个体存在层面上的自我存在，又是联合存在层面上的关系性存在。例如鲁洁先生认为“人就其本质而言是一种关系性的存在，在人的诸种关系中最重要的是人与人的关系，人一生下来就处在人与人的关系之中,某一个人的出生就意味一种新的人与人关系的产生，这种存在也是一种整体性、共生性存在。”[29]生活化德育目的一定是在个体与家庭、个体与学校、个体与社会等关系体中指导追求幸福生活这一德育实践的。新加坡生活化的德育目的设置将家庭、学校与社会统合起来，尤其是将家庭与社会看作是与学校道德教育同等重要的生活德育力量，德育不仅仅是学校的外显任务，更内隐于家庭、社会生活中的方方面面，在细致微小处作生活“大文章”。例如家庭生活礼仪的培养、学校生活技能社团的引领、社会生活志愿服务活动的组织等等，生活化德育目标具体详细，具有实操性，形成多方合力。在个体独处层面，人创造价值，活出独立与尊严，因此德育目的应该致力于激发个体发挥道德成长的自主性，进而引导他们在过有道德的生活中发展生活的独处能力，也就是发展他们追去幸福生活的个体能力。与此同时，生活德育也需要帮助个体体验和发现人的共生性存在的事实和价值，启发学生生活不仅仅是自己的生活，也是诉诸他人而发展的生活，进而促使他们自发地在道德生活中既关注个人的幸福生活，也自觉地在道德生活中建立与家庭、学校和国家社会的积极和谐生活关系。因为幸福不是功利主义伦理学中的独占性、排他性、竞争性价值，实则是一种互利性、分享性的价值。[30]一个人的生活世界注定是孤独无助的，德育目的既然要关注个体的生活幸福，就必然考虑到个体与他人的关系性存在，将生活德育贯穿于家庭、学校和社会的方方面面。用一句时髦的话来总结，新时代德育目的应该从“德育生活”走向追求人生幸福的“生活德育”。