建构主义视角下体育理论教学策略研究

郝莹，郭芮

（1.西北师范大学体育学院，甘肃 兰州 730070；2.兰州大学学科建设与发展规划处，甘肃 兰州 730000）

高校体育教育的目的不仅仅是培养学生掌握现代体育科学的基本知识、技能、技术和科学锻炼身体的方法，更表现在将体育融入高校文化建设和学生的终身教育，努力将体育建设成为中华民族伟大复兴的标志性事业。《体育强国建设纲要》中提出要构建多部门合作、多主体参与的金字塔式体育竞赛体系，畅通分级分类有序参赛通道，推动青少年竞赛体系和学校竞赛体系有机融合[1]。《运动竞赛学》作为高校体育专业的一门重要课程，对培养学生策划、组织和实施运动竞赛的实际工作具有重要意义。不仅有利于为体育竞赛体系培养全面发展的组织实施者[2]，更有利于在全面加强和改进新时代学校体育工作中完善体育教师能力培养，更好地服务社会。目前，该课程教学往往以灌输式教学为主，学生积极性和主动性不高，课堂气氛较沉闷。如何“以学生为主体”，调动学生的学习主动性和积极性，是该课程现阶段教学中亟待解决的问题[3]。基于此，本研究利用建构主义学习理论进行课堂设计与实践，鼓励学生在理解所学的基础上通过抽象与反思建构自己的知识概念结构，重新组织素材来讲述自己对该主题的理解，完成对知识的再加工、再组织、再生成这一知识建构过程[4]，并通过调查问卷和访谈评估建构主义学习理论构建的教学模式的教学效果，以期使《运动竞赛学》课程的特色能够充分发挥，使学生能适应未来社会的发展，满足社会体育工作的实际需要。

一、准备：基于建构主义的学情分析与教学理念

建构主义理论（Constructivism）是认知心理学派中的一个分支，一般分为个体建构主义和社会建构主义，主要代表人物有瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）、美国社会心理学家格根（KennethJ.Gergen）、前苏联心理学家维果斯基（Lev Vygotsky）等[5-7]。建构主义理论的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义学习理论（Constructivism Learning Theory）认为：学习是引导学生从原有经验出发，生长（建构）起新的经验[8]。因此，与传统教学相比，建构主义教学在学生与教师角色、教材及传授知识的媒体手段方面存在许多不同（表1）。

表1 传统教学与建构主义教学比较

运动训练专业学生接触运动专业学习时间较早，个人运动技术能力较强，具有丰富的训练和竞赛经验，均为国家二级及以上运动员。进入大学后接受了系统的体育学相关理论课程教育，对其所从事的专项运动的历史发展情况、竞赛过程中的环节及竞赛组织与编排情况等具有先期认知，但缺乏对运动竞赛项目全面、系统的深度学习，例如获得竞赛的制胜要素究竟是什么？如何理性认识竞赛道德？如何组织和编排一场运动会？前期授课发现，体育专业学生容易被其所感兴趣的事物吸引，但关注度容易分散，对同一事物关注时间不够长；抵触传统的教师讲授为主的课堂教学方式，更愿意参与到以学生为中心的教学模式中，进行自主探究、团队合作，有表现自我的欲望。因此，教师根据学生已有知识和学习特点，分析知识观、学习观、教学观在《运动竞赛学》课堂中如何体现，并通过师生角色定位，试图构建理想的学习环境，进行该课程的教学设计与实施。

建构主义学习理论的主要观点在《运动竞赛学》课程中的运用主要表现在：（1）知识观。运动竞赛学的知识需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造，对知识的理解要由学生基于自己的经验背景建构，学生的运动专项技能会加深对知识的理解。学生通过学习相关知识后具备在运动训练和比赛中的职责知识与能力结构。（2）学习观。学生要主动地建构知识的意义，对外部信息主动选择、加工和处理[9]。运动竞赛相关知识转化为素质和能力要经过实践的环节，学习者与学习环境之间要有互动的过程，例如一个比赛案例中的知识是通过学生角色转换的互动来不断获得的。（3）教学观。教师在设计《运动竞赛学》课程时，要充分考虑如何利用学生之前的知识经验；教学要重视学生对现象的理解，引导学生丰富或调整自己的解释，学生探索过程中的差异也是宝贵的现象资源。（4）师生角色定位及其作用。教师的角色是学生建构知识的支持者，学生学习的伙伴或合作者。教师在《运动竞赛学》课堂上要创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，在案例讲解中，学生处在中心地位，通过知识的建构提高自己的实践能力。（5）学习环境。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分[10]。《运动竞赛学》课堂教学设计中，教师可以利用不同的模式，但是几乎都要创设一种情境使学生进入教学环境，并且通过小组讨论等人际间协作的方式实现意义构建，在整个学习环境中循序渐进地培养学生在实践中运用基本理论知识分析和解决问题的能力。（6）教学原则。《运动竞赛学》课堂教学需牢牢把握学习运动竞赛的知识是为了有效的适应世界的需求，因此，模拟现实复杂环境作为情境就显得至关重要，学生通过情境、协作、交流和意义建构学习了《运动竞赛学》以后，具备从事相关职业、编排赛事、竞赛执裁的相关知识和能力，能更好地服务社会。

二、实践：基于建构主义的课程教学设计与实施

《运动竞赛学》课程具有实践性、系统性强的特征，传统的《运动竞赛学》课程往往是以教师和课堂为中心，教师灌输知识，学生接受知识，这种方式师生间缺乏有效互动、学生参与度不高、学习兴趣和动力不足、不利于培养学生的批判性思维和创新能力，在基于建构主义的《运动竞赛学》课程教学过程中，师生利用各种硬软件设备进行交流、协商，共同建构知识并发展自我，在交互过程中，教师作为课堂的组织者、指导者、帮助者和促进者，利用创设情境、协作学习、对话交流等学习环境，学生作为学习者进行主动、积极的认知参与和意义建构，从而促进其认知、能力和情感的提升，最终达成深度学习[11]。本文基于师生互动的支架式教学、以学生为主体的“抛锚”式教学及学生角色转换的通达式教学三个教学主题进行实证，以求将建构主义思想运用到运动竞赛课程中。

（一）基于师生互动的支架式教学——如何提高运动员比赛能力

如何增强运动员比赛能力，不仅是教练员最为关心的问题之一，也是运动竞赛学最为关注的研究领域，同时也是运动竞赛学课程的教学重点。教师在做好充分的分析设计后，通过构建的概念框架，适时提出问题，引导学生通话自主探究、协作学习等方式积极参与到学习活动中，达成知识构建和知识创新，构建学习共同体（Leaning Community）[12]。

1.搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架[13]。首先，教师结合教材要对比赛能力的概念进行界定，比赛能力特质运动员在比赛场上表现出的能力是一种综合能力。这种综合能力包括了认识能力（把握比赛规律）、基础能力（运动员具备的竞技能力）、善用机遇及适应与调整能力（运动员稳定发挥的保障），对抗类项群运动员还须具备创造性能力（运动员的即兴发挥）。然而，竞技体育中的“能力”难以用语言描述或通过传统的方式讲解，只有在训练和比赛中实实在在感受到何为比赛才能能力。通过对学生实际发展水平进行分析，学生在学习该课程之前，已具备了运动训练学、运动生物力学等课程知识，在了解学生相关知识经验的基础上，确定要构建的知识，围绕学习内容，按照起点概念略高于学生已有知识水平的要求建立概念框架，为进入知识框架提供必要的准备。

2.进入情境——教师在授课时，基于学习者已有经验，将学习者的经验世界作为宝贵的学习和教学资源，适时提出问题，如“以你亲身经历过的一场比赛为出发点，阐述如何增强运动员的比赛能力”将学生引入一定的问题情境。学生根据不同的比赛项目，进入到可以探索如何提高比赛能力的情境中，以问题为主线，构建出基本的探索思路，层层推进。

3.独立探索——教师通过概念框架介绍和问题引入，引导学生开始探索并把课堂交给学生，让学生交流探索成果。有的学生作为主体讲解在一场比赛中，对比赛进攻、防守节奏的认识，以及主动变换比赛节奏的能力和快速适应对手比赛节奏的能力；有的学生讲解在一场比赛中临赛、开局、赛中、终场不同阶段如何与对手斗智斗勇；有的学生讲解在比赛中体能、技能重要还是战术和心理能力更为重要；有的学生讲解在一场比赛中，如何适应主客场的环境，怎么能有效避免环境干扰等。学生在独立探索中，往往只能涉及到部分知识点，通过自我感知分析到的比赛能力相关知识不够全面系统，因此，需要进行协商讨论，完善知识架构。

4.协作学习——在学生各自独立探索交流成果后，教师发现出现概念重复、重叠或缺少等问题，并且在比赛能力感知中，不同学生对知识点的探索有相互矛盾的局面。因此，需要进行协商讨论，共享集体思维，最终形成对比赛能力相关知识点比较全面、正确的理解，归纳为对比赛节奏、不同阶段不用规律性、比赛“机遇”的认识能力；运动员“综合实力”即包括体能、技能、战术、心理、知识的竞技能力；善于利用比赛机遇、具备较强比赛环境适应能力、应对复杂比赛局面的能力、适时调整竞技状态的能力以期竞技时能够稳定发挥平时训练水平；“随意创新动作”的创造性能力。学生得出相关框架或者结论后，教师对概念、知识框架进行全面正确的梳理，最终完成对所学知识的意义建构。

5.效果评价——学生对自己在经历的比赛中探索出的比赛能力与最终的比赛能力相关知识意义建构进行对比，对自己的自主学习能力完成自我评价；教师以“观察者”的身份对教育活动进行判断，教师和团队成员，运用发展性评价共同对学生和在协作学习时做出的贡献和建构知识的能力做出合理评价，在评价过程中关注个体差异，总结、学习的改进要点并形成改进计划，促进达成教学目标。

图1 支架式教学模式图示

（二）以学生为主体的“抛锚”式教学——制定某校“某杯”某比赛竞赛规程

利用抛锚式教学法将教学安排在一个有意义的问题求解环境中，即结合体育学院学生的学习背景和将来的工作中实践需要，以制定某省“某杯”某比赛竞赛规程为切入点，让学生不仅可以从组织者的角度去参与规程的制定，也可以从参与者的角度感受规程制定的过程，学生可以从多个角度对问题进行持续求解，了解如何组织竞赛、怎样竞赛和如何进行名次评定，已经奖励办法的规定，使教学活动能够有效地延伸。

1.创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。该专业学生无论是参加比赛还是组织比赛，制定比赛规程或运动会规程是未来职业中总会发生的情境，因此创设一个学生所工作的学校要举办一次足球、或篮球（可自选项目）比赛的情境，由学生负责起草此次竞赛规程，引入问题。

2.确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性问题，即如何制定某学校“某杯”某比赛的竞赛规程作为学习的中心内容，该问题就是“锚”，“抛锚”给学生就是以学生为中心，根据自己选择的项目，循序渐进探索该问题。

3.自主学习——首先由教师向学生提供解决该问题的有关线索，即制定竞赛规程的依据、要求、具体内容和注意事项，学生进行自主学习，结合教材、案例、视频等媒介，认真思考并制定比赛名称、目的、任务、竞赛地点日期、参赛单位及组别、项目、参加办法（包括参赛条件、参赛人数、报名和报到日期）、竞赛方法和采用的竞赛规则、计分及奖励办法、注意事项等环节。教师作为观察者，观察到有的学生对环节有遗漏，有的在考虑场地设备时不够全面客观；有的项目设置和比赛规模不想符合；有的竞赛方法过于笼统，没有明确加以规定。教师通过观察学生自主学习的过程和最终形成的规程，可以对学生自主学习能力进行评价，并就知识点的掌握程度进行评判。

4.协作学习——学生在课堂上相互讨论、交流各自制定的竞赛规程，相同项目的规程之间相互比对，既可以指出同学规程中缺少的部分，也可以讨论对某一环节的不同理解，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。同时，教师参与协作学习形成成果的总结环节，对学生制定的竞赛规程做点评和指导，对模糊的知识点和存在争议的部分进行讲解和说明，让学生最终获得正确的概念和步骤，完成知识建构。

5.效果评价——对抛锚式教学来说，学习过程就是解决问题的过程。如何进行比赛或运动会竞赛规程的制定的相关步骤，可以直接学习到相关知识并反映出学习效果，因此对该问题效果的评价，主要有两部分组成：首先是在学生自主学习过程中学生的表现，包括学习准备、利用媒介、形成成果等步骤的态度与方法；其次是在协作学习中学生的表现，包括对问题的思考、发言的积极性、解决问题的能力等方面，教师在此过程中随时观察并记录学生表现。

图2 抛锚式教学模式图示

（三）基于学生角色转换的随机通达教学——运动竞赛中的道德问题

在《运动竞赛学》课程中，随机通达教学应基于情境、基于案例、基于问题解决，强调学生对知识的建构，而不是信息的传递与接受。在运动竞赛中的道德问题教学环节中使用基于学生角色转换的随机通达教学，有利于学习者针对情境建构用于指引问题解决的图式，在学习过程中更好的交流协作，从而内化知识，切实提高综合应用能力和思辨能力。

1.呈现基本情境——展示关于竞赛道德争议的情境，引导学生进入对运动竞赛中道德问题的探讨。

2.随机进入学习——学生“随机进入”学习情境，有的情境是严重违返竞赛道德的反面案例、有的情境是对竞赛道德有争议的案例，这些案例都从不同侧面反应与学习主题相关联的情境，学生在这些请进中逐步总结出运动竞赛道德的特征、功能等环节，在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，锻炼学生总结能力。

3.思维发展训练——运动竞赛道德是比较复杂的问题，所研究的问题往往涉及许多方面，行为主题也有运动员、裁判员、教练员、观众等不同主体，因此在学习中，要循序渐进，逐步深入，从运动竞赛道德展示情境切入，学生可以进行不同身份的转换，总结道德失范的原因，逐步总结如何防范道德失范。在情境中学生发现了道德冲突问题，道德冲突问题作为该知识点的高级知识，是非常复杂的问题，主要表现在高水平竞技运动与运动员身心健康的矛盾；追求卓越与鼓励参与的矛盾；追求技术进步与公平竞赛理念的冲突；传统道德评价与临场战略战术选择的矛盾，这些矛盾在伦理维度引起广泛讨论。

4.小组协作学习——学生围绕呈现不同侧面的情境所获得的关于运动竞赛道德的问题认识展开小组讨论。学生站在不同角色的角度讨论道德失范问题，同学和教师相互讨论、补充，不断思考，让观点逐步规范，形成相应的知识点；学生在讨论中遇到具有争议的道德问题时，教师应引导学生正确认识和对待运动竞赛中的道德冲突。

5.学习效果评价：学生对运动竞赛学的道德问题的情境设定、知识准备等进行自我评价，同时，在小组协作学习时对做出的贡献进行小组成员间互评，教师通过观察各环节学生的表现并参与讨论，评估学生是否完成对所学知识的意义建构。

三、基于建构主义的运动竞赛学课程教学效果评价与反思

图3 随机通达教学模式图示

为有效评估基于建构主义的运动竞赛学课程教学的效果，对参与该课程学习的学生进行问卷调查和访谈，问卷从教学目标达成度、教师和学生行为、教学效果评价三个维度（0～5五级）对课堂教学进行评价，该问卷的内容效度、结构效度均符合统计学要求，可以作为测量课程教学效果的测试工具。本文选取西北师范大学运动训练学专业《运动竞赛学》课程两个平行班级75名大学生作为研究对象（对照班A，n=38；实验班B，n=37），共计发放问卷75份，回收问卷75份，回收率为100%，其中有效问卷75份，有效率为100%。可以看出，运用传统教学方式的《运动竞赛学》整体评价等级略低于运用建构主义的课堂教学，建构主义在诸如此类理论和实践紧密联系的课程中，学生认为更能激发学习的兴趣并且对巩固学习成效具有重要作用。学生认为传统课堂的教学目标更明确，教师能够清晰的通过讲述知识达到教学的知识目标，而建构主义要通过创设情境，引导学生逐步探索建构知识，是一个教学目标的自我探索过程，这种探索过程对教学目标的获得存在风险，如果教师不能有效设计每一个教学步骤，有可能出现不能达到预期目标的状况，因此教师对课堂的有效设计和管理显得尤为重要[14]。教师和学生行为评价在建构主义的课堂教学中，具有明显优势，学生普遍认为这样的课堂有更生动的教学情境，趣味生动的教学环节可以激发学生的学习动机，学生自己查阅资料、组织演讲、制作视频等方式将自主学习和协作学习有效结合，学生更能够融入课堂主动探索，教师作为观察者，不仅合理评价了学生自主学习能力，也参与讨论环节帮助学生完成对知识的意义建构。教学效果的总体评价建构主义优于传统教学，学生认为对于高级知识和具有争议的知识，教师“填鸭式”的灌输并不能很好的理解，通过创设情境自主学习，可以根据自身情况和知识储备，有针对性的进行学习，更有利于掌握知识与技能，同时锻炼自己演讲和分享知识的能力，学习效果更好。

学生对基于建构主义的《运动竞赛学》课堂教学满意度较高，反映了该教学理论在体育类课程中运用的可行性和必要性，学生对于自主探索和协作学习的迫切需求应该被教师重视，学生普遍认为该教学模式能够激发学习兴趣，让课堂更加有吸引力，师生交流方式不再是传统的问答型，而是在一定情境中相互讨论，特别是教师让学生在运动员、教练员、裁判员之间相互转换角色思量问题，可以形成对相关知识更为系统的理解。对教学效果满意度的调查发现，建构主义在运动竞赛学课程中的应用有利于学生对知识的理解、掌握和应用，有效提升了学生学习的积极性和主动性，同时，能够使学生在实践中灵活运用相关方法与技能，获得了较好的学习效果，可为体育类理论课程的课堂教学提供借鉴。

表2 建构主义运用前后课堂教学各维度评价分析表

通过对课堂实践反思，建构主义学习理论在运用过程中也存在一定的问题。该模式运用在运动竞赛学的课堂中，首先教师在课前准备阶段需要投入大量的精力，创设较好的情境，这就要求教师不仅具备运动竞赛学理论知识，也要对相关学科理论有娴熟的掌握。同时，教师如有执裁经历、运动员背景等，将会更好地引导学生进入情境进行学习，取得较好效果。其次，该教学模式对学生自觉性要求较高，学生要有自主学习的能力和较好的知识储备，并且能全身心投入情境中，将自主学习和协商探讨相结合，如果学生课前准备不充分，在展示环节将达不到预期效果，导致课堂衔接不紧密，无法完成对知识的意义建构。最后，该模式如若教学环节设计不够细致，将会造成个别学生无法进入预设情境，任务情境不能如期进行，不能保证各个层次的学生都能通过探究学到高级知识，往往形成课堂活跃、学生积极性高，但建构知识覆盖面不足的现象。

表3 运动竞赛学课程教学满意度反馈信息表

四、结论与展望

为提升学生对专业理论课程的学习兴趣和积极性，使运动竞赛学课堂更加生动有趣，本研究基于建构主义学习理论进行了《运动竞赛学》课程设计与实践，并评价了该教学模式的教学效果，探究构建主义学习理论运用对学生学习效果、态度、课堂参与度等方面的影响。学生对基于构建主义学习理论的运动竞赛学课堂教学评价较高，该教学模式的合理运用对课程教学产生积极影响，尤其是对于高级知识的学习，该教学模式可以全方位激发学生学习动机，获得知识的自我建构和思维发展[15]。在《运动竞赛学》的课堂实践中，应从教师传授硬知识为主，变成师生共同建构软知识为主[16]，更要关注学生个性化的差异，根据学生的能力设计个性化的情境，保证不同层次的学生都能完成高级知识的意义建构；教师要着眼于设计更有趣的情境和有创新性的展示环节，尊重学生发展的客观实际，让学生在乐趣中寻找新知，启发思考，催生自主学习和行动的意愿，培养学生发现问题、解决问题和获得高级知识的能力。