基于教学活动设计的学生混合式学习适应性提升策略研究

王卫利

(广东科学技术职业学院，广东 珠海 519090)

0 引言

建构主义学习理论认为知识的获取是学习者与学习环境相互作用的结果，是由学习者主动建构起来的，教师在学生学习过程中更多承担搭建脚手架的角色。在混合式学习环境下，学习者学习适应性包含学习态度、学习任务、自主学习能力、学习交流、学习环境和身心健康六个方面[1]。以提升混合式学习适应性为出发点，通过文献探讨影响混合式学习适应性的主要因素，并在此基础上寻求提升学生自主学习能力的突破口，深入讨论混合式学习环境下的大学英语教学活动设计，以期减少学习者混合式学习环境下的外语学习焦虑，提升其混合式学习适应性，发展其自主学习能力。

1 混合式学习适应性的基本组成要素

学习适应性是指学习者主体依据学习环境和学习需要，在具体学习情境中完成学习活动任务，通过调整自身条件，形成与学习情境相平衡和相适应的心理与行为过程[1]。从认知发展理论角度来看，认知发展的基本过程包含同化、顺应和平衡，其中同化和顺应是适应的两个过程，二者之间的平衡就是认知结构的适应过程，亦是形成与发展过程。学习适应能力则是在同化、顺应及平衡过程中为适应学习环境而主动调整自己的机体和心理状态的能力。

混合式教学模式不是面授教学与线上教学的简单叠加，而是“以学生为中心”的具备学生高度参与性、学习内容个性化的教学形式。混合式教学模式对师生角色、课堂内容、教学组织形式、教学技术运用及评价方式等方面均与传统教学有着显著差异，更加注重个性化学习、协作学习及探究学习，因此对学习者学习适应性要求较高。翻转课堂学习适应性由认知和非认知两个维度组成，认知方面包括学习方式适应、学习环境适应、课堂内容适应和师生角色适应等，是最基本的学习适应性构成要素；非认知方面包括学习动机、自我效能感、意志力、人格与情感因素等[2]。认知维度可通过教学手段提升，非认知维度则需日常观察细微培养。

通过文献研究并总结，混合式学习适应性是由学习态度、学习任务、自主学习能力、学习交流、学习环境与身心健康六部分组成。

2 混合式学习适应性影响因素

对于混合式学习适应性的影响因素，秦瑾若(2019)通过理论角度及学生深度访谈提炼出内部影响因素和外部影响因素。在混合式学习环境和网络环境下，学习适应性内部影响因素包括学习动机、学习自我效能感两方面；外部影响因素则包含教师教学、学习支持、课程平台及课程内容质量四个方面[3]。其中，教师的有效教学直接影响学生的学习自我效能感和学习动机的转变，是在外部影响因素中能够直接作用内部影响因素的重要指标。

邓隽等(2012)结合当前学习者自主学习情况和特点，认为影响网络环境下大学英语学生自主学习适应性因素包括学习者、学习资源、学习环境和教师[4]。其中，教师即学习者的帮助者，主要强调教师在学习者进行自主学习过程中所起的作用，教师通过改变学习者的学习行为习惯、促进合作学习、培养学生自主学习意识和能力，继而提升学生混合式学习适应性。

在混合式学习环境下，学生通过线上线下获取知识，进行一系列的有意义的活动建构，具有很大的自主权，是学习的掌控者，因此混合式学习适应性的提升很大程度上有赖于学生自主学习能力的增强。学生的自主学习能力是能够管理自我学习，能够决策在学习过程中出现的各种问题，是主动进行知识建构的过程。鉴于不同学者提出的混合式学习适应性影响因素，无论是教师教学还是教师影响等不同说法，落在课堂中都将以教师角色定位及教学活动设计来呈现。因此，教师在教学活动设计中应充分考虑学生自主学习能力的提升，继而增强其混合式学习适应性。基于此，有必要从教学活动设计角度微观分析，探索教学活动与混合式学习适应性和学习能力发展之间的提升策略，建构提升模型，在教学活动设计方面为混合式学习适应性综合提升提供策略支持。

3 基于英语教学活动设计的混合式学习适应性提升策略

基于以上理论探索得知，混合式教学模式下的学习适应性及学生学习效果很大程度上有赖于自主学习能力，建构主义的语言学习观认为自主是学习者与生俱来的能力，但却有可能被教学活动压制；而自主学习能力则不是天生的，需要通过系统学习才能获得，学习者应该承担起学什么、怎么学的责任。

3.1 设计理念

文章探讨的基于英语教学活动设计的混合式学习适应性的提升的核心理念(如图1所示)依然定位在“以学生为中心”。

图1 混合式学习适应性教学活动设计理念

根据成果导向教育理念，以达成学习成果、提升学生混合式学习适应性为目的，教学活动逆向设计，将课堂项目整体目标进行任务分解，设置每个子任务的知识、技能、素养目标。课堂教学实施过程重在学生体验，教师为学生搭建支架，学生通过学习共同体成员间的合作学习，凭借自己的主动学习、亲身体验取得学习成果的过程。设置多维度、多主体课堂评价以评估教学活动达成度、教学目标达成度，继而将子任务目标和模块目标进行比对，循环实施，持续改进。

建构主义学习理念认为学生是学习过程的主体，学习过程应强调互动学习，注重个体差异。在教学活动设计中，教师关键在“诱”，学生关键在“思”。发挥以课堂学习成果为核心，线上、线下双通道，教学活动设计将目标达标子过程、以境育情子过程、活动体验子过程始终贯穿于认知探究子过程。结合语言学习特点，改良抛锚式教学，以英语教学活动的听读看说写译为任务驱动，激发学生全身活动，学生在体验探究中不断探索、研究、运用，循环往复观察、思维、迁移的心理程式，开发自主学习策略，锻炼自主学习能力。

3.2 提升策略

学生在混合式教学模式下反映出的不适应问题大多集中于英语学习受工具型动机驱使，学习态度不积极，不了解学习本质，对学习策略的元认知缺乏，缺乏学习计划与目标，学生之间尚未形成学习共同体，相互间交流学习互动匮乏。同时，存在线上线下难以融合，对混合式学习环境不适应的情况。因此，有必要针对以上问题，结合混合式教学模式开展进程，从课堂教学三阶段，即课前、课中、课后入手创建系统的线上线下教学活动提升策略，提升学生的混合式学习适应性。

3.2.1 线上自主学习阶段

线上自主学习阶段主要集中于课前教学活动设计及课前教学准备，从教师方面，课前教学活动设计应以学生分析与学习活动目标确定为起点展开。

(1)精准分析学生

通过学情数据精准掌握学生的知识基础、认知能力及学习特点。开展广泛的学情调研，学情调研可以通过问卷得到量化数据，亦可通过访谈、学习情况观察记录实现学生日常学习行为评测。其中，学习情况观察记录应包含学生课前准备、课堂状态、注意力、课后巩固及行为习惯，将定量数据与经验观察相结合，精准掌握学情数据，设置不同层次的教学目标及能够实现隐性分层的教学活动。

(2)根据学生程度异质分组，助力建立“利益共同体”

英语课程学期开课前，教师将班级学生异质分组，小组可在性别、年龄、成绩、学习背景、家庭背景等多方面不同情况下，建立以小组团体为单位的教学评价体系，将小组内部成员形成“利益共同体”，强化成员间的积极依赖关系，促进成员间的积极互动，避免出现以成员间竞争导向的反向互动。

异质分组可以通过课前的破冰活动实现。教师首先规定异质分组的核心指标，例如：男女比例固定、中高职背景比例固定等。教师在课堂上播放音乐，学生跟着音乐节奏在教室任意走动，挪动范围要大，继而教师暂停音乐，离得最近的4～6人相互交谈了解对方，达成意向小组，小组成员根据核心指标适度调整，最终确定小组成员。同时，为了激发小组成员之间合作交流，小组可以合作完成小组名称选取、小组口号制定、小组合作内部规则制定等，强化小组内部管理，将部分学习监控管理权转交给学生，培养自我管理，最终在班级中形成组内合作、组间竞争。

(3)小组成员角色分配

为达到小组内部深度合作，小组内部成员完成角色分工，指定组员分别承担记录员、考评员、纠错员、汇报员等，各司其职，分工合作，保障小组目标实现，强化深度合作。

(4)线上分层测试

混合式学习适应性的提升同样遵从个体差异，教师在课前测试中设置不同层次、不同等级的测试清单以供学生选择，学生通过评测自身水平选择稍具挑战性的测试，为确保学生选择跳一跳就能摘取的“桃子”，不同等级的测试根据难度及正确率设置不同的得分奖励，如简单题型分值低，中等难度题型分值稍高，正确率在80%～100%之间可额外适当加分；难度等级最高的题型分值则最高，正确率在70%～100%之间可适当加分。学生在选择的过程中根据自身水平挑战摘取更高分值的“桃子”。

3.2.2 线下合作学习阶段

线下合作学习阶段则转入课中进行，学生进入学习目标的应用分析综合阶段。根据提升理念中提出的将抛锚式教学根据语言教学特点进行改良，课中实施的教学环节共有5步，分别为：创设情境、精准锚定；确定问题、任务分解；语料输入、搭建支架；协作学习、促成产出；成果评价、质量诊断。

(1)创设情境，精准锚定

情境学习理论的知识观认为，学习者在情境的互动中了解和体验知识的含义。同时，知识也必须放置于一定的情境中才有意义，只有运用到一定的环境中才能发挥作用，任何去情境化的知识都不能被称作真正的知识，也无法用于实践[5]。脱离具体情境的课堂教学往往事倍功半。因此，教学活动创设情境设计将学习者个体与情境互动，激发学习者参与实践，进行合作协商，在情境中认知，在活动中体验。

在创设情境阶段，对标课堂学习成果及教学内容，创设符合学生认知水平的情境，锚定课堂教学目标。教学活动设计可引入多种情境，如直观情境、故事情境、问题情境、案例情境等。情境创设尽可能真实，贴近学生生活体验，借助多媒体或直观教具刺激学生迅速感知教学内容。例如：在用英语介绍丝绸产品的课堂项目中，为使学生深入了解丝织工艺，教师可通过缫丝模拟机直观展示缫丝过程并配以英文描述，同时邀请学生体验，学生在体验过程中了解工艺流程，感悟劳动的光荣。

建构主义认为，知识是根据自己的经验和社会环境而建构的。学习者个体经验存在差异。因此，在情境创设过程中除了需要做到真实、符合学生认知水平外还应满足情境创设的多样性需求以供学生选择，同时兼具吸引力以满足学生感官刺激需求。

(2)确定问题，任务分解

根据成果导向教育理念，结合抛锚式教学及语言学习特点，将锚定的教学目标通过学生独立或小组探究方式进行任务分解，围绕目标激发学生查找或探索相关助力达成教学目标的任务信息，重构锚定目标实现的路线，培养学生分析问题的能力。例如：在语言项目旗袍产品直播实践中，锚定的教学目标为旗袍产品英文直播，为达到这个成果，需要首先解决直播过程说什么的问题，故将目标分解成口播词撰写加直播实践，并由此继续切分到口播词语篇结构，再到语篇结构中聚人、留人、锁客、开价、催单等各种英文句式表达，整个分解过程锻炼学生解决问题的能力。

围绕锚定目标分解任务是解决问题思维活动的起点。在此过程中，教师应采取各种方法调动学生思维的积极性，如合作思维导图等。一方面培养学生的问题意识，另一方面激发学生深度思考，将知识的理解引向纵深，鼓励学生从多维度、多层次将要解决的问题进行分解探索，各个击破，培养学生自主解决问题的能力。

(3)语料输入，搭建支架

语料输入的过程即是搭建支架的过程，是将学生的已知与新知联系起来的过程。建构主义教学理论认为，学习的本质是在同化旧知和顺应新知中不断寻求平衡，是由学生主动根据旧知，有目的、有选择地加工处理外在信息，建构知识的过程。因此，在语料输入过程中，教师应首先了解或预测学生对于新知已经有哪些认知，从而在教学过程中因材施教。

现代外语教学理论认为，语言学习过程是输入(阅读、视听)——吸收(加工、记忆)——输出(说、写、译)的过程[6]。输入促进吸收，输出强化吸收并引导新的吸收。

在输入方面，教师可选取适当的书面语言材料，如课文等，同时也可加入多媒体语料形式，如视频、图片等。在语言输入过程中，教师可通过情景模拟、上下文理解、翻译、问答等引导学生明确其意，要根据学生水平和教学目标适当分析语言规则，解析语言材料的结构和形式，阐述语言材料的文化背景。

在吸收方面，教师设置多种活动形式促进学生将显性知识转化为隐性知识，将短时记忆转化为长时记忆。语言的显性知识是学生能够清晰表达出来的知识，存在于学生的意识层。语言隐性知识是被内化吸收的语言知识，存在于学生的潜意识层。由显性知识转化为隐性知识的过程需要不断的操练加工，教师提供不同形式且趣味性、互动性高的操练机会，激发学生学习积极性。

(4)协作学习，促成产出

语言的产出分为口语和写作两大类，根据学生水平及学情，设置不同层次的产出形式。口语输出可从问答、对话、讨论、辩论、演讲汇报等逐级提升难度，写作输出可从句子、段落、语篇等分层。为增强学生的混合式学习适应性，培养其独立自主学习能力，在产出环节可主张学生通过小组合作完成指定的产出任务。

经过多年理论与实践研究，发现拼图教学法显现出其在降低学生外语学习焦虑水平方面的优势，组员之间既需独立思考又需互教互学。以旗袍产品直播英文口播词写作产出为例：首先，教师使用初次分组(home group)，给各小组成员按照学习程度编号，在分配任务时根据观测的学情分配不同的任务，任务难度等级分配与组员学习基础呈正相关，确保组员分到的任务为跳一跳能摘取的“桃子”，如编号1代表学习基础尚可，则分配旗袍产品介绍难度稍高部分，编号3代表基础一般，则分配直播间问候“聚人”部分写作，使用的句型稍微简单，小组成员根据分配的任务独立自主学习；其次，再次分组，形成专家组(expert group)，持相同任务的学生重新组成专家组互相分享，就同一任务不断深入讨论，以期将被分配任务做到最佳最优；再次，专家组(expert group)返回原有初次分组(home group)，将讨论的不同任务进行汇报总结，教会其他组员，最终形成结构完整的旗袍产品直播口播词。这种合作学习方式激发学生合作意识及自主学习意识，每位成员皆是初次分组(home group)的成员，缺一不可，教师最大程度地促使组员参与小组活动，学生互动面更广，参与性更大，产出效率更高。

(5)展示评价，质量诊断

展示评价是将学生小组学习成果展现并给予全方位评价的过程，成果展示可根据教学目标设置不同形式，如角色扮演、汇报演讲等，学生在展示过程中可辅以多种手段，如PPT课件、音视频资源等。

小组成果展示采取增值评价方式，将组内评价、组际评价、教师评价、学习行为评价等结合。发挥互评功能，如在组际互评中，通过学生的现场质疑，学生的学习从被动转为主动，完成意义建构，同时互评过程也激发学生深度思维，促进学生会问会答的思辨能力提升。为提高学生的混合式学习适应性，将合作学习过程纳入学习行为评价之中，由组员在合作学习准备度、贡献度、尊重度及灵活度上互相评分；打分应具有区分度，以此作为学生合作学习维度评价之一，进一步激发学生同伴学习，提升其自主学习能力。同时，亦可根据学习任务，设置小组任务的前测和后测，将小组成员在合作学习下较之于前测的进步增值分作为小组最终得分，从而激发小组成员间互教互学、同步提升。

3.2.3 线上强化学习阶段

线上强化学习集中在课后学习阶段，是对课中学习的深化，是学生对知识的内化吸收，举一反三的过程。该阶段学习任务以迁移性知识为主，激发学生解决问题的能力。

为助力学生在线上强化学习阶段的混合式学习适应性能力发展，教师要帮助学生总结分析课中学习效果，将已知内容进行知识画像，帮助学生设定线上学习目标、学习规划，并加以学习策略指导，深化学生线上学习任务认知。学生在该阶段学习过程中遇到问题可以与教师、同学交流，教师监控学生交流互动及参与讨论次数，查看学生作业完成情况，适时指导，引导学生的学习效果向着良性方向发展。同时，在此过程学生对最终学习效果、教师对教学目标均需达成自我归因，促发思考学与教中出现的疑问。

4 结语

通过基于教学活动设计的混合式学习适应性提升策略的理论探索，形成了切实可行的教学活动设计提升策略。将建构主义学习观贯穿于混合式学习适应性提升策略始终，抓住学习本质，将学习过程分为：课前线上自主学习、以学定教阶段；课中线下合作学习抛锚体验阶段，该阶段通过创设情境、精准锚定，确定问题、任务分解，语料输入、搭建支架，协作学习、促成产出，成果评价、质量诊断等教学活动设计拓展学生的自主学习能力；以及课后线上强化学习阶段，学生拓展所学，教师实时监控，师生共同自我归因，持续改进，同步提升混合式学习适应性。该理论探讨为课堂实践及后续实证研究提供了切实可行的方案，接下来将对学生开展较长周期的跟踪观察、调查与分析，进一步剖析学生学习规律，为学生混合式学习适应性提高提供更为全面系统的方法。