语文要素与核心素养深度融合的写作教学策略

张晓素， 傅登顺

(1.建德市明珠小学， 浙江 杭州 311600；2.建德市新安江第一小学， 浙江 杭州 311600)

所谓语文要素就是语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯[1]。义务教育段语文核心素养是指文化自信、语言运用、思维能力、审美创作。随着语文统编教材使用的深度推进，单元语文要素成为教学和研究的最热门话题之一，也是教学评价的最重要依据。这给语文教学带来了前所未有的新局面。然而不难发现，在写作教学中一味围绕单元语文要素训练学生写作技能、技巧情况比较严重，忽视读写结合，忽略语文核心素养的融合，这是与立德树人教育目标相悖的。

一、语文要素与核心素养对接的落差

由于过分强调单元语文要素在写作教学中的核心地位，教学中单刀直入，以至于以贴标签来标榜理念时而存在。这是写作教学落实语文要素的异化。

(一)语文要素未必都涵盖着核心素养

语文要素是统编教材的一个核心概念：一是明晰语文课程内容，解决语文学科学什么，为什么学，在小学阶段要学到什么程度的问题。二是如何建构符合语文学科基本规律和适应学生身心发展的语言文字训练目标序列，体现训练的系统性，使教材建设走上科学化道路的问题(陈先云《统编小学语文教科书中语文要素的内涵及其特点》讲话稿)。

纵观小学三到六年级的写作要素表述，其强调的是表达方法的运用训练。如“学习多方面写人物的特点”“尝试运用点面结合的写法记一次活动”。而没有指明“写怎样的人”“写怎样有意义的活动”。这就容易导致一味训练写作的技能、技巧，而忽视与核心素养融合。

(二)语文核心素养是分工协作的整体

语文核心素养中“语言构建与运用”是写作教学的主攻方向。语言构建呈现的是显性的文字符号，而语言构建的主动权并不是语言本身，而是语言文字背后的思维、审美、文化等隐性因素。如果与之相脱节语言构建就失去存在的意义。思维是语言构建的路径，审美是语言构建的内容取向，文化是语言构建的价值理念。所谓“写作能力是语文素养的综合体现”主要指的是语文核心素养在语言构建中的有机融合。

二、重要素轻核心素养整合写作现状

写作要素训练与核心素养分离现象由来已久，没有很好处理学写作与学做人融合关系。

(一)记流水账，丧失灵性

记流水账是写作教学的顽疾。其原因：一是教师写作指导上的偏颇。如“把看到事物写下来就是一篇好文章”“把活动过程按步骤写下来就是一篇作文”“把说过的写下来也就是文章”这是部分教师的教学语言。这在很大程度上抹杀认知、审美和情感在写作中对内容取舍与表达作用。二是流水账是学生被动写作。由于缺乏写作动机，为完成任务而写作，自然就缺乏情感、审美、思维等主动投入，自然有什么写什么而没有灵性。

(二)只见树木，不见森林

在学生作文中不难发现以偏概全负面发泄。如环境的脏乱差、教师的不公平、家庭的不和谐、父母的过分严厉等。缺乏审美发掘和辩证思维，如果不加以阻止，会造成思维的创伤和精神的污染。

(三)无病呻吟，缺乏人格

讴歌真善美是写作的本质。写作真实性起码有两个层面：一是内容的真实，也就是写作内容源于自然与社会的现实。二是情感的真实，如神话、童话、寓言、小说等，内容是虚构的，情感是真实的。如善良、同情、担当、正义等。但部分学生为了博眼球胡编乱造，玷污了写作风气，戕害儿童心灵。如网传的一则日记《安慰》：昨晚妈妈问爸爸：“为什么结婚后就不送礼物了？”爸爸说：“你见过钓上来的鱼还喂食吗？”后来我看看爸爸跪在榴梿上表情十分的痛苦，过去安慰道：“运气不好吧！钓上来一条鳄鱼！”这除了搞笑外，还留下什么。

(四)模仿缩构，丧失责任

为什么优秀作文选、名师导写等书籍那么畅销。除了能给学生一定的写作启示、提供范文作用外，更多的是给学生模仿与缩构带来方便。这是抄袭、剽窃的祸根。如1998年全国统一高考作文题《战胜脆弱》，一大批考生的作文中不是爸爸撞车了，就是说奶奶、外公死了，学生笔下写“脆弱”一下就“死”了30多万人。良心、孝心何在。

事物都是有两面性的，写作教学的负面也是难以避免的。写作教学要树立素养大旗，遏制写作的负面影响。

三、要素与核心素养融合的教学策略

写作素养训练化整为零、逐步实施是很自然的。写作要素与核心素养融合是不可动摇的，并在写作实践中整体提升素养。为此，写作教学要把写作要素训练装进核心素养的框架。

(一)单元整体思维促进要素与核心素养融合

单元整体设计是统编教材最突出特点之一。写作教学要遵循单元设计的要求，发挥写作要素与核心素养的融合。以统编教材三年级下册第四单元为例。

1.单元人文主题统领

单元语文要素的人文主题是：“看，花儿在悄悄绽放。听，蜜蜂在窃窃私语……自然界如此奇妙，留心观察，会有新的发现。”用诗意的语言统领整个单元。如用审美眼光，细心观察、感受的思维，探究大自然的奥秘。

2.单元写作要素提点

单元写作要素“观察事物的变化，把实验过程写清楚”。单元写作要素是在学习课文的基础上，通过深度的读写结合，由理解内容转化为语文要素的表达方法，并通过对实验严密观察和结论得出，把实验过程写清楚，从而实现科学观察的新突破。

3.单元课文共同运用

单元课文呈现单元语文要素的多元形式，以便满足不同个性学生取舍需要。从而扩大语文要素的外延与内涵。单元课文教学要把课文的优势转化为学生写作表达的优势。该单元有课文《花钟》《蜜蜂》《小虾》，呈现了三种不同对象类型的观察与表达。《花钟》是对植物的观察，在有序表达中采用了句式变化和不同修辞手法。《蜜蜂》是实验观察，在三次实验叙述中是有详有略的，重视数据收集和科学性的推理。《小虾》是生活观察，重在表达小虾在水缸中三种不同的活动形态，体现观察情趣。从该单元的语文要素“借助关键语句概括一段话的大意。观察事物的变化，把实验过程写清楚。”表面看由阅读与写作两部分，实际上阅读方法也是写作方法，要在实践中实现转化。

4.单元实践各项练习配合

写作要素以概念的形式呈现在单元语文要素当中，其实它也是分布和渗透在整个教材内容中的练习板块中的。如课文后面的习题、略读课文的学习提示、口语交际、单元习作和语文园地。教学中要挖掘隐含在这些板块中的写作元素，为单元写作服务。如《花钟》课后习题1“朗读课文”，目的是积累精彩的语段，为表达提供样例。第3题“课文用不同的说法表达鲜花的开放的填空练习”，目的是为了巩固不同花的形态描写。“小练笔”更是课文表达方法的迁移练习，直接与单元习作对接。语文园地的“交流平台”是“关键语句”多种形态的介绍，事实上也是“关键语句”表达方法的暗示。“词句段运用”照样子写句子，强化边观察边思考内容的表达。

5.单元写作目标明确

该单元习作是“我做了一项小实验”。教材四个方面内容：一是通过向大家介绍实验促进积累和交流。二是利用现有提纲填写实验过程和内容，为有序表达提供支架。三是提醒用上连接词写清楚实验过程，提醒写好实验中的心情和有趣发现，为的是凸显主旨。四是提示互评方式和评改重点。以上四点有效地降低了学生的写作难度，为顺利达标服务。

单元教学整体设计是教学研究的热门话题，目的进一步发挥好教学的整体功能而提高效率。为此，无论是读写结合，还是板块之间以及板块栏目之间都不能偏颇。

(二)学段表达要素与想象能力培养的相融合

写作教学要符合学段特征是与学生身心发展相吻合。但统编教材特别重视想象写作，又该如何处理学段写作目标与想象写作的关系呢？

1.明确学段写作要素

小学写作要素呈现明显的学段特征：第一学段是以童话体为主。第二学段以观察体写作为主。第三学段以纪实体为主。

第一学段童话体，儿童是物我一体，精神与现实是不分的，心理活动是以想象与幻想居多，而对现实世界、成人世界发生的真实往往是漠不关心，或视而不见的。他们习惯游走在现实与幻想之间，眼中、心中的世界亦真亦幻。他们认识世界的方法也不同于成人。只关心事物的个别形象，而不注重事物抽象的性质和互相关系，不会仔细地观察生活，更不会像成人那样用理性的标准去客观、冷静地审视事物。如让这个学段的学生写《我的同桌》，面对再熟悉不过的同学，却无话可写，难以动笔，而写《我的小白兔》却欢天喜地、话如泉涌。

第二学段在第一学段与第三学段之间起着承上启下的关键性作用，是以观察写作为主。观察写作是以眼前的、特定的静物、动物、人物、景物或活动等为对象，再仔细观察、把握对象特征，以片段或简单的篇章，将对象比较具体、真实地表达出来的写作。罗庸先生说过：“国文教师似应采取图画一科的教法，教学生多写生，多作小幅素描。”其中，“写生”和“素描”即观察写作。再说一切文体以记叙文为各种文体的母体，观察写作是基础之基础。

第三学段写作是贯通初中写作的桥梁。纪实写作包括现场纪实写作(及观察写作)和回忆纪实写作。观察写作是纪实写作的初级阶段，是回忆性纪实写作的基础。回忆性纪实写作是纪实写作的主体，绝大多数纪实写作是反映已经发生的、亲身经历过或耳闻目睹的家庭、学校和社会真实生活的写作[2]。

2.凸显想象写作重点

统编教材增加了大量想象类文本，如童话、神话、诗歌、寓言、民间故事、小说等。自然想象写作就成为写作教学重要成分，这也是时代发展的需要。如在三到六年级的62次单元习作，想象写作就有12次，占习作总量的近20%。因为想象无论在思维、审美和文化价值中都占据这重要地位，甚至是它们的集合体。

统编教材写作教材中想象写作编排(见表1)。

表1 统编写作教材中想象写作的编排

3.写作教学叠加推进

写作教学采取的是分类编排，螺旋上升，相互关联，叠加式推进。

一是写人记事、写景状物。写作中想要有内容可写，有话可说，有材料可用，都离不开观察。为了解决学生不会观察，或没有养成留心观察的习惯，为此，统编教材安排的第一个习作单元(三年级上册第五单元内)就是留心观察、仔细观察，要求学生仔细观察，并把观察所得写下来；三年级下册要求学生试着把观察到的事物写清楚，学会借助观察记录；四年级上册，考虑到观察不只是发现变化，也包括心里的感受及其变化，为此安排了连续观察单元，要求学生写观察日记；五年级安排静态描写和动态描写，目标指向学习运用细节描写的方法来写事物，达到高年级写的具体目标。静态和动态描写的实质是在中年级学习观察的基础上，对学生表达能力的发展与提升。

二是想象虚构内容的写作。想象能给学生带来写作灵感，有效促进习作素养的整体提升。为了激发学生想象即想象写作兴趣，中年级主要鼓励学生写自己所想。如“我来编童话”“奇妙的想象”“我和________过一天”“我的奇思妙想”等。而到了高年级就给出一定的话题情景，要求学生的想象既要丰富又要合理，同时提出相应的写作要求。如五年级上册“二十年后的家乡”，要求把想象到的场景和事物梳理一下，列提纲，分段叙述，把重点部分写具体。

三是写作类型间叠加推进。整个写作教学大致分为写人记事、写景状物、应用文、非连续性、想象写作等几条类型主线。因为任何系列的文本写作过程都离不开联想、想象，为此，写作教学过程要以想象写作为主轴，采取横向关联、纵向推进的叠加式整体推进。如每学期加强想象写作与非想象单元的横向叠加，学期与学期之间随着想象写作要求不断地提升采取纵向叠加推进。如三年级属于写作的起步阶段，侧重指导学生观察，激发想象，为写作教学奠定基础。四年级想象话题相对比较宽泛，鼓励学生大胆想象，写自己所想。五六年级给出的话题情景，要求学生的想象既要丰富又要合理，同时提出相应的写作要求。

(三)单元表达要素与单元课文文体之间融合

增强文体意识也是统编教材的最突出特点之一，统编教材(古诗文除外)是以文体组建单元的。所谓文体，简单地说就是文本的结构形式与语言范式。如常见的记叙文、说明文、议论文、散文、诗歌、小说、应用文等。文体不同教法、学法、写法也都不同。写作教学必然要体现文体间的区别，彰显文体风格。

单元语文要素，有阅读理解要素和写作表达要素两部分，这两部分要素针对的是同一文体的不同课文，阅读要素与写作表达目标是相一致的，理解方法也是表达要领。许多表达要素提法相同，但具体到不同文体理解与表达是不同的。下文以“关键语句”和“情感表达”这两大重点要素为例加以说明。

1.关键语句

写作内容表达中关键句很重要，也是学生写作中必须掌握的基本要领。关键语句包括文章中的总起句、总结句、中心句、过渡句和照应句等。在阅读理解和写作表达中起着提纲挈领作用。教材中关键句的编排(见表2)。

表2 教材中关键语句的编排

如三年级上册“祖国山河”关键句是主要抓住景物的特点，并加以赞美。如《富饶的西沙群岛》是总起句：那里风景优美，物产丰富，是个可爱的地方。《海滨小城》总结句：这座海滨小城真是又美丽又整洁。《美丽的小兴安岭》是总起句：“我国东北的小兴安岭，有数不清的红松、白桦、栎树……几百里连成一片，就像绿色的海洋。”与总结句：“小兴安岭一年四季景色诱人，是一座美丽的大花园，也是一座巨大的宝库。”首尾呼应。呈现了写景状物类文本关键语句的三种形态。

再如，六年级上册第六单元“保护环境”的倡议，《只有一个地球》《青山不老》《三黑和土地》三篇课文关键语句，表现出语言简洁、意思明确，充满号召力。如“我们要精心地保护地球，保护地球的生态环境”“青山不老”和“农民一有了土地，就把整个生命投入了土地”。

通过不同文体比较，发现关键句之间差异较大，所起的作用也有所不同。

2.情感表达

情感表达是写作动机的主要出发点。“情动而辞发”“一切景语皆情语”“文章不是无情物。字字句句诉衷肠”说明“表情达意”是文章的主基调。语言文字中透露出的情感也是作者价值理念、伦理道德和思维品质等的集中表现。

教材从四年级下册开始“情感表达”安排了9次，可见“感情表达”的重要性。与“关键语句”一样，“情感表达”在不同文体中表达方式和意图差异也是比较大的。教学中只有深入语境，才能贴切体悟。

如四年级下册第四单元“动物朋友”的语文要素：体会作家是如何表达对动物感情的。写自己喜欢的动物，试着写出特点。该单元《猫》《母鸡》《白鹅》三篇课文都采用对比的描写手法，而就是相同的文体表现形式也是有差异。如《猫》一文通俗易懂，写的是生活中的琐事，但处处流露出作者对猫细腻的喜爱之情。如在介绍猫的句子中，大量加上“吧”“呢”“啊”等语气词，显得温柔可亲，喜爱和赞美之情跃然纸上；“它”出现了9次，“它们”出现了7次，这种把猫连续不断、滔滔不绝说给别人听，就是“特别的爱，献给特别的‘你’”；“成天睡大觉”“就会出走一天一夜”“怎么会一天一夜不回家呢？”“一连就是几个钟头”说明老舍用心之专，用情之切，心中有猫、念猫、记猫、爱猫之情；描写猫的叫声“丰富多腔，长短不同，粗细各异，变化多端”词语之间违反常态地用上“，”是对猫的欣赏、对猫的喜爱等[3]。

而以物喻人的《落花生》一文却截然不同，在议论花生的好处时，采取了对话而娓娓道来。用花生比喻做人的道理是那么的自然、严谨与富有哲理。

文体情感表达的方式不同，结构自然也不相同，这是为了更好地满足自我表达和与人交际的思维、审美、文化的写作素养要求。

(四)语言规范性评改与综合素养评改的融合

对写作评改重要性的发现和重视是写作教学改革的重大成果。语文要素与核心素养深度融合该采取怎样更好的评改，从而实现最佳表达效果呢？

1.单项评改与综合评改相兼顾

小学写作教学强调“一文一得”。但“一文一得”要防止“小猴子下山”现象，扔了玉米摘桃子，扔了桃子摘西瓜，扔了西瓜追兔子，逃了兔子空手回家。而是采取“得得相连”的叠加式有序推进，成就学生综合素养。

2.全面评改与全程评改相结合

全面评改是指对学生写作字、词、句、段、篇和内容、结构、主旨、细节的全面评改。全程评改是指把写作评改贯穿于写作教学过程始终，深入到每一个环节。如取材、立意、构思、起草、加工、赋形等。并做到纠错与激励并举，删减与增添同步，结构与语言对接，润色与发表互动。

3.突出文化与伦理道德的评改

随着对语文教学中“三种文化”即中华民族优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的重视，写作教学评改要强化价值理念和伦理道德，落实“立德树人”目标。

让我们来欣赏贾志敏老师改学生作文的片段。“我最喜欢的老鸭汤①搬②上来了，③妈妈扯下两条④腿，一条放⑤在我的碗里。另一条放⑥在奶奶的碗里。”一段话进行了6处评改指导。修改后为：我最喜欢的老鸭煲端上来了。妈妈扯下两条鸭腿，一条按在奶奶的碗里，另一条放在我的碗里[4]。除了①②换词，③改标点，④加词，⑤是把“我”和“奶奶”前后换位，⑥把“放”改为“按”尤其独到，充分彰显了中华民族优秀的长幼有序、尊老爱幼的传统文化，以及奶奶谦让的品质。由此可见，评改作文也在教学生做人。▲