新优质学校教师领导力现状与发展策略——基于成都市292所新优质学校的实证调查

◎马 丽 古 颖

一、问题的提出

教师领导力起源于20世纪80年代美国的教育改革，随后成为西方国家探讨教师专业发展的重要议题。在国际上，教师领导力研究主要聚焦于内容结构[1]、影响因素和培养路径[2]等方面；在国内，教师领导力研究主要聚焦于概念研究和比较研究[3]，实证研究处于起步阶段[4]。对于教师领导力，目前学界没有形成公认的概念。美国教师教育委员会于1987年提出了教师的教学领导力、政策领导力、协作领导力的概念。[5]2011年美国教师领导探索协会颁布的《教师领导示范标准》从“精通学习理论，建立与高等教育的联系，与同事就专业问题反思和对话，注重多元评价，理解多元文化，家校合作技能，建立教育共同体”七个领域为教师领导标准进行了界定。[6]2014年美国全国教育协会等部门发布的《教师领导能力标准》从反思实践、个人有效性、人际沟通有效性、交流、继续学习和教育、团体过程、成人学习和技术能力八个维度探究了教师领导力。[7]也有学者从教师的专业实践能力、专业交往能力、专业合作能力、愿景引领能力、团队建设能力、课程教学领导力、班级领导力、科研领导力等维度对教师领导力进行研究。[8][9]

总体来看，现有文献对构建适合我国教师领导力发展模式具有重要的借鉴意义。《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出，“发挥优质学校示范辐射作用，完善强校带弱校、城乡对口支援等办学机制，促进新优质学校成长”。教师是优质学校最重要的教育资源，提升教师的领导力是推动学校变革、促进优质学校发展的重要举措。但目前基于新优质学校教育的教师领导力现状及发展路径研究，存在着数量少、实证研究匮乏的问题。本文在反思传统中小学教师领导力研究不足的基础上，结合布迪厄的场域理论，对新优质学校教师领导力展开实证调查，客观分析新优质学校教师领导力的实践样态，并提出改进的行动路径，以期为新优质学校教师领导力的提升提供有益借鉴。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究的数据来自成都大学“新优质学校办学活力”调研项目。2020年9月至12月，研究人员面向成都市的292所新优质学校发放问卷2000份，回收问卷1950份，对变量缺失较多的样本进行剔除后，得到有效问卷1887份，问卷有效率为96.77%。从城乡分布看，城区教师占40.7%，乡镇教师占59.3%；从学段来看，小学教师占63.9%，初中教师占36.1%；从学历来看，本科及以上的教师占83.4%，大专及以下的教师占16.6%；从性别来看，男性教师占比25.7%；从年龄结构来看，30岁及以下的教师占27.6%，31～40岁的教师占30.5%，41岁及以上的教师占41.9%。

为进一步了解新优质学校教师领导力问题，研究者于2021年10月—12月在成都市成华区、金牛区、天府新区等区域的部分新优质学校进行了为期3个月的田野调研，对20位新优质学校教师进行了深入访谈和个案研究。田野调查有助于研究者具体形象地感知教师在“组织领导力”“课程教学领导力”“同伴领导力”方面的具体行为表现，有助于我们将量化分析结果与质性资料建立起内在的关联。

(二)研究工具

通过文献梳理，本研究编制了《新优质学校教师领导力调查问卷》。该问卷主要包括人口学信息和教师领导力水平量表。教师领导力水平量表从组织领导力、课程教学领导力、同伴领导力三个维度展开调查。各题均采用李克特4点计分方式，即从“1—极不符合”到“4—非常符合”，得分越高代表符合程度越高。

三、结果与讨论

(一)总体水平分析

均值和总值是反映新优质学校教师领导力总体水平的重要指标。数据统计发现，成都市新优质学校教师领导力整体水平平均得分为10.34分，其中，课程教学领导力水平最高，均分达到3.66；其次为同伴领导力水平得分，均分为3.63；组织领导力水平最低，均分为3.05。进一步分析各因子领导力水平得分发现，从组织领导力来看，“教师作为群体对学校事务的决策影响力”得分较高，而“教师个人对学校事务的决策能力”得分相对较低；从课程教学领导力来看，教师“在工作中与学生进行言语沟通和情感交流的能力”得分较高，而“作为班主任对班级的管理能力”得分较低；从同伴领导力来看，教师在“与同事们一起分享教学经验”方面做得较好，而“对普通教师的教育教学工作提出批评意见的能力比较弱”，详见表1。

表1 教师领导力水平得分明细表

(二)差异性分析

1.不同性别的教师领导力水平分析。性别是人口学中一个重要的变量，本研究根据性别对样本进行分组，然后展开均值比较分析。T检验发现，教师领导力整体水平在性别上不存在明显差别，在组织领导力(t=1.827，sig.=0.068)、同伴领导力(t=0.052，sig.=.958)和课程教学领导力(t=1.424，sig.=.154)方面差异不显著。

2.不同学历的教师领导力水平分析。方差检验发现，不同学历的教师领导力整体水平不存在显著性差异(F=2.800，sig.=.039)。在具体维度上，组织领导力(F=4.518，sig.=.004)因教师学历不同呈现显著性差异，而同伴领导力(F=1.958，sig.=.118)、课程教学领导力(F=2.073，sig.=.102)两项显著性均大于0.05，呈现无显著性差异。

3.不同职称的教师领导力水平分析。考察新优质学校教师领导力水平在职称上的差异表现，对于新优质学校师资培养具有重要意义。本研究按照职称高低对样本进行分组并以此比较均值，发现拥有特级职称、高级职称、中级职称、初级职称的教师和暂未评级人员在领导力整体水平上得分依次递减，其中，拥有初级职称的教师与中级职称的教师差别不大。通过方差检验发现，新优质学校教师领导力整体水平在职称上表现的差异不显著(F=1.898，sig.=.108)。从具体维度来看，同伴领导力(F=2.344，sig=.053)在职称上没有显著的差异性表现，但组织领导力(F=3.477，sig=.008)和课程教学领导力(F=17.54，sig=.000)均呈现出显著的差异性。

4.不同年龄教师领导力水平分析。年龄是人口学中一个重要的变量，本研究根据年龄段对样本进行分组，并展开领导力水平方差经验，发现不同年龄段的学校教师领导力整体水平存在显著性差异(F=2.687，sig=.020)。在具体维度上，组织领导力(F=4.783，sig.=.000)、同伴领导力(F=2.643，sig.=.022)和课程教学领导力(F=22.455，sig.=.000)均表现出显著性差异。

5.不同地理位置教师领导力水平分析。本研究采用单因素方差检验对不同地理位置的教师领导力进行差异分析。结果显示，不同地理位置教师的领导力整体水平存在显著性差异(F=7.062，sig=.001)。经事后检验发现，城区教师领导力水平显著高于乡村教师。

(三)相关性分析

对新优质学校教师领导力三个因子的相关性进行分析后发现，教师领导力整体水平与三个因子之间密切关联。具体来说，新优质学校教师领导力整体水平与组织领导力(r=.859**，sig.=.000)、同伴领导力(r=.809**，sig.=.000)、课程教学领导力(r=.708**，sig.=.000)显著相关。三个子项之间，课程教学领导力与同伴领导力相关度最高(r=.573**，sig.=.000)，同伴领导力与组织领导力相关度比较高(r=.500**，sig.=.000)，组织领导力与课程教学领导力相关度最低(r=.335**，sig.=.000)，这在一定程度上揭示了教师领导力培养需要关注的因素。

(四)结果分析

调查显示，新优质学校教师领导力整体水平较好。教师领导力整体水平与组织领导力、课程教学领导力和同伴领导力三个维度密切相关，反映出三个子能力的提升会带来教师领导力整体水平的提高。

性别、学历、职称等变量与教师领导力之间的相关性没有通过显著性检验。男教师的领导力水平略高于女教师，但差异并不显著，从学历变量来看，新优质学校教师领导力存在显著差异，但具体到子维度，同伴领导力、课程教学领导力均没有学历上的显著差异。可能的原因是，新优质学校创建时间较短，还未建立起适合高学历人才发挥作用的机制。此外，高学历的人才被引进新优质学校之后，可能还尚未融入学校教育改革中。在田野调研中，成华区第四小学Z老师指出，其所在学校是由两所农村小学合并的，办学基础较差。随迁子女约占50%，其中约25%来自单亲等特殊家庭。教师来自17所不同的学校，其主要任务是保证课程开足、开齐，距离开好还有一定距离。目前，教师的精力主要集中在常规教学上，更别说开发领导力了。

新优质学校教师领导力整体水平与其职称的相关性不显著，但是子维度中的组织领导力、课程教学领导力均与教师的职称密切相关。由此说明，职称级别高的教师在课程教学领导、组织领导方面有显著优势。从年龄变量来看，新优质学校教师领导力有显著的年龄差异，经事后检验发现，40岁以上教师组织领导力、同伴领导力与40岁以下教师有显著差异，30岁以上教师课程教学领导力显著高于30岁以下教师。结合新优质学校所处地理位置来看，城乡教师领导力差异比较显著，这在一定程度上反映出新优质学校创建后，城市中的新优质学校可能较为重视教师领导力的培育，但乡镇的新优质学校在教师领导力的培育方面重视程度不够。

四、建议与对策

场域理论是由法国社会学家皮埃尔·布迪厄提出，场域、惯习和资本是场域理论中最为核心的三个要素。[10]场域是各种力量汇集和较量的场所，不同权力的拥有者之间对权力的争斗都发生在场域中，而个体不仅受到既有惯习的支配，还会受到情境因素和时空结构的支配。[11]存在于社会结构中的教师，深受社会空间和教师自身因素的影响。教师领导力问题的背后存在着教师个体和学校场域间的复杂交互关系。[12]本文试图从场域、资本、惯习三个方面来探讨新优质学校教师领导力的提升路径。

(一)构建教师领导力提升场域

新优质学校教师领导力提升场域的形成，需要一定的支持与保障条件。从宏观层面来看，国家按照义务教育优质均衡发展要求出台的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等文件构成了新优质学校教师领导力提升场域的顶层宏观设计。从中观层面来看，地方政府出台的政策文本是新优质学校教师领导力提升的具体指引，引导新优质学校教师领导力的发展走向。从微观层面来看，新优质学校构建教师领导力提升的场域，就是要为教师创造良好、稳定的利于其领导力培养与提升的制度环境，并申报创建系列的教师领导力培育项目，引导教师了解学校场域的“项目游戏规则”，并自愿投身到该场域之中。

(二)有序获取资本，提升教师领导力水平

布尔迪厄认为，个体拥有的资本是社会实践的工具，并凭借其在实践中获益。在成都市“幸福美好生活十大工程”建设背景下，一些有特色的学校拼尽全力入围“成都市新优质学校培育项目”，其目的就是在基础教育场域中争夺资本，即项目培育的经济资本和该项目建设成功后带来的文化资本和社会资本。提升教师的领导力是激发新优质学校办学活力的重要抓手，将教师领导力的提升列入新优质学校建设发展的任务清单，有利于学校获得该场域中的资本，获得更多的优质教育资源。新优质学校在制定教师领导力提升策略时，应该充分考虑教师的职称、年龄、城乡差异等具体特点，一方面要努力培育教师参与学校决策、教育教学、团队领导等方面的能力；另一方面应邀请高校资深教授、校内外专家加入教师领导力场域中来，让他们共同构成导师团队，为教师领导力场域注入权威性的文化资本。新优质学校教师要改变自身在场域中的位置，努力把自身的个体发展融入学校的发展之中，在为学校发展获取资本的过程中为自己赋能，持续提升愿景引领、课程教学、组织管理、人才培养等能力。[13]

(三)培养优良惯习，让提升领导力成为教师习惯

布迪厄认为，“场域”是一种客观的关系系统，但场域并非是一个个冷冰冰的物质世界。在场域中，行动的主体是有感情、有意识、有思想的人。每个场域都有其独特的“性情倾向系统”，即惯习。[14]二者是一种通过“实践”为中介的内发创生式的“生成”或“建构”的动态关系。“性情倾向在实践中获得，又持续不断地旨在发挥各种实践作用。”[15]理想的新优质学校场域应具有开放、包容的胸怀，使教师领导力的提升更加契合自己的信念系统和意图指向——惯习。教师惯习一旦在教师领导力场域中形塑，便形成一种信念，即教师看重领导力的学习环境以及此环境下给自身发展带来的行之有效的研究风格、教学模式等。这种信念因处在教师领导力场域中而会转变为学校教师所共有的信念。2021年全国教育大会明确将建设高质量的教师队伍作为高质量教育体系建设的重要途径。在提升教师领导力，推进高质量教师队伍建设的过程中，要努力培养新优质学校教师的领导力意识，让他们将获取经济资本、文化资本及社会资本成为一种自觉追求和自觉习惯。