从理解走向创造：基于“1+2”参与式教师研训模式的思考

◎王大新

起始于2010年的教师“国培计划”以及其他类型的教师培训虽然取得了一定的成效，但总体而言，教师培训“高投入、低成效”的现实难题依然未能得到有效破解。为了解决这一现实难题，2021年教育部、财政部颁发了《关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划(2021—2025年)的通知》，强调要全面推进教师校长培训提质增效，增强广大教师校长培训的获得感。教师培训成效的提升，特别是教师培训获得感的增强是个系统工程，除了需要构建一个民主、科学、法治的优良环境，还需要各利益相关方提升对教师培训政策文件的理解能力和创造性执行能力，实现对教师培训模式的重构。安徽省阜阳市颍东区教育局教师发展中心近些年来始终以国家政策导向为行动指南，积极探索并构建了“1+2”参与式教师研训模式，产生了一定的成效。

一、“1+2”参与式教师研训模式的基本内容

阜阳市颍东区教育局教师发展中心在对教师培训实践反思、总结的基础上，根据教师培训的规律，从教师需求调研、培训课程设计、培训技术方法选择，以及培训效果评估等教师培训全程的角度，探索出“1+2”参与式教师研训模式，其基本内容如图1所示。

图1 “1+2”参与式研训的基本模式

在“1+2”参与式教师研训模式中，“1”就是一个专家专题讲座。“2”指在专家讲座前安排学员展示环节；在讲座结束后，安排互动答疑环节。在专题讲座环节，主讲教师基本上是有丰富实践经验的一线名师和专家，具有指导一线教师专业成长的能力。在学员展示环节，学员围绕授课主题进行训前准备，然后参与展示。例如，在师德师风专题讲座前，培训者提前向参训教师布置了“我的教育梦”展示任务；在专业成长专题讲座前，培训者布置的是“我的成长故事”展示任务；在课堂教学专题讲座前，培训者布置的是“我的课堂故事”展示任务……参训教师联系个人从教经验，对培训内容进行了梳理，在培训时进行展示，并由授课教师诊断把脉。这既能征集教师的问题，又能让教师总结日常教育教学经验。讲座开始前一般3名学员参与展示，每人5分钟，然后授课教师进行点评。互动答疑环节是在授课结束后，主讲教师预留15分钟给有疑问的学员提问，并进行现场解答。在交流互动、研训融合中，学员的疑问得到有效化解。这样一来，训中的答疑解惑、频繁对话，训后的建立联系、持续跟进、后续服务，让研训有效地促进了教师专业成长。

二、“1+2”参与式教师研训模式科学性分析

阜阳市颍东区教育局教师发展中心构建的“1+2”参与式教师研训模式已在本地区及其他区县大面积试点、推广。该模式实施以后，教师培训的参与度、满意度等都有了明显提升。实践只有上升到理论的高度，才有益于进一步推广。因此，我们有必要在总结反思的基础上，全面分析该模式的科学性。

(一)助力教师专业成长：契合教师培训的价值追寻

教师培训的首要价值追寻在于助力教师的专业成长，它有以下几个根本性要求：(1)实践性。教师培训不是脱离实践的填鸭式知识灌输，更不是无视参训教师专业成长需求的独白式讲座，而是聚焦于参训教师的实践需求，以学习共同体的方式引导、促进、帮助参训教师解决教育教学中的实践问题。(2)生产性。智力资源是教师培训的核心资源，主要表现为专业化的培训师资、培训课程、培训技术等。在知识经济时代，“人影响人，以智力资源再生智力资源”是现代教师培训的一个基本理念。参训教师把自己的教育经验和实践智慧在培训过程中进行分享、交流，更有益于培训实践性目标的达成。(3)实效性和针对性。教师培训不同于演讲、讲座和教研指导。教师培训虽然离不开演讲，但教师培训中的演讲更多的是关注参训教师的实践需求，以及促进教师对知识的理解与掌握。教师培训注重的不只是系统的、单向沟通的知识讲座，更是要让参训教师掌握经过实践检验的新知识、新观点，并能直接、迅速运用于教育教学实践。教研指导侧重于课堂教学具体行为的调整和完善，关注的是“一时之需”，而教师培训则关注的是教师发展“一世之需”的专业知识、专业技能、专业精神等方面的根基问题。

从实践层面上看，许多地方的教师培训在价值观上都不同程度地偏离了教师成长这个价值追寻。比如，从专家到课程，依然是“学院派”、理论性等居多，真正接地气的培训严重不足。虽然组织者会考虑培训效果，但常规培训与参训教师日常教育教学严重脱节，培训现场常常是“听着激动，回去不动”，学员得不到预期的发展与成长。而在“1+2”参与式教师研训模式中，无论是教师需求调研、培训课程资源开发、培训方式选择、培训效果评估，还是训后的跟踪指导，都集中指向教师专业成长的“实践性”“生产性”“实效性”和“针对性”，这就契合了教师培训的价值追寻。

(二)开放、创生：教师培训课程的优良特质

课程是教师培训的核心内容。“1+2”参与式教师研训模式的课程体系在课程理念、课程开发过程等多个方面都契合了现代课程及现代教师培训理念的要求。

虽然关于课程的定义见仁见智，但一般认为“课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容”[1]。就教师培训课程而言，它是“培训者所组织、学员所体验的经验总和”[2]。可见，教师培训课程不能仅仅是培训专家单方面预设的、静止的培训计划和培训专题，也不能仅仅是培训专家及少数优秀教师的经验，而是培训者、参训教师共同协商、动态交流和创生经验的过程。在“1+2”参与式教师研训模式中，专家讲座环节保证了专家对参训教师科学教育理念的引导，对参训教师教学能力、班级管理能力、学习与发展能力的诊断与发展支持；在学员展示环节，每个学员都带着从自己特定的教育和生活情境中产生的经验，在特定的教师培训情境进行经验的充分交流、分享，这就使课程体系在开放的同时又具备了创生的特质。在开放、创生的教师培训课程体系中，每个参训教师的情感和思维状态都能得到及时关注，每个参训教师的研修需求，特别是解决教育实践问题的需求，都能充分表达，并能得到来自不同视角的分析和解答。这样，教师培训的参与度、满意度自然有了质的转变。

(三)多元互动：教师培训的内在要求

虽然对教学的理解众说纷纭，但一般认为“教学是为实现教育目的、以课程内容为中介而进行的教和学相统一的共同活动”[3]。可见，教学一定是由教师的教和学生的学所组成的双边、多边活动。对于教师培训而言，参训教师与培训专家通常存在文化上的隔阂。因此，培训者与参训教师开展基于平等基础上的对话、互动尤为重要。集中培训、网络研修、跟岗实践等不同形式的教师培训都应当体现多元互动的基本精神，而“1+2”参与式教师研训模式正体现了这种多元互动的精神。

“互动”及互动理论来自德国社会学家G·齐美尔在1908年所著的《社会学》一书。根据互动理论，我们可知，教学过程的互动可以分为“‘互动双方相遇’‘互动双方交换信息’‘互动双方互相影响’”[4]三个阶段。在“1+2”参与式教师研训模式中，无论是训前，还是训中和训后，培训者及参训教师共同关注的是参训教师的专业成长，以及参训教师教育教学实践中产生的问题。共同关注的话题和情感上的共鸣促进了培训者和所有参训教师的精神相遇。在“1+2”参与式教师研训模式中的专家讲座、学员展示、互动答疑环节中，培训者及所有参训教师之间的信息交换不仅仅是“听”和“说”结果的简单结合，更包括对新经验的理解。任何信息，只有外用于交流，内化为思维，才能算是真正的掌握。在“1+2”参与式教师研训模式中，培训者及所有参训教师之间通过言说和聆听他者的经验，在互动中促进彼此成长。此外，美国学者安德森根据群体力学原理将师生交往行为分为控制型和综合型，并且指出当交往行为是控制型时，容易激起学生的逆反心理。反之，当教师的行为倾向于综合型时，特别是面对教师的认同、表扬、赞赏和有效协助时，学生参与教学互动的积极性和互动成效则会大大增加。同样，在“1+2”参与式教师研训模式的各个阶段，参训学员的实践经验都会受到参训教师及其他学员的关注，这就为他们得到认同、表扬、赞赏和有效协助创造了必要条件。同时，参训教师实践经验的互动使话题具有知识性和趣味性，让培训者与参训教师形成融洽的关系，促进了互动走向广泛和深入。

三、“1+2”参与式教师研训模式完善、推广的系统举措

(一)观念转变：高度认同教师培训在教师发展中的作用

《国家中长期教育改革和发展纲要(2010—2020年)》将加强教师队伍建设作为该文件实施的重要保障措施。2011年教育部发布的《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》明确指出，今后5年对全国1000多万教师进行每人不少于360学时的全员培训。2021年，教育部、财政部颁发的《关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划(2021—2025年)的通知》进一步明确了教师培训定位，即国家做示范培训，省级做引领培训，市级做重点培训，县区做全员培训，学校做校本研修。教师培训之所以成为国家建设教师队伍的重要战略决策点，与当前以大学为本位的教师教育，无论是定向的，还是非定向的，存在缺少实际的教学实操而使教师从教后的适应期延长有关。因此，我们必须持续完善由职前教育、入职教育和在职教育构成的教师教育体系，特别是切实提高教师职后教育的质量。对于“1+2”参与式教师研训模式而言，地方教育行政部门、参训学校、参训教师、区域社会组织等利益相关方对教师培训作用的高度认同是其推广和完善的前提条件。特别是在教师培训“高投入、低成效”的现状及“双减背景”下教师工作负荷加大的情况下，各利益相关方不能因噎废食，更不能故步自封，而是要凝聚共识，高度认同教师培训之于教师专业成长的重要作用。

(二)体制机制变革：激发多元主体参与教师培训的积极性

“1+2”参与式教师研训模式的推广和完善必须以教育体制和机制变革为核心的教育治理体系和治理能力的现代化为依托。“我国教育治理的路径和目标是：以转变政府职能为突破口，以构建政府、学校、社会新型关系为核心内容，旨在形成政府宏观管理、学校自主办学、社会广泛参与的格局，更好地调动中央政府和地方政府的积极性，更好地激发每个学校的活力，更好地发挥全社会的作用”[5]。就“1+2”参与式教师研训模式的推广和完善而言，第一，政府需要转变职能。省级、市级、区县政府要向区县教师发展中心、参训学校放权、授权。“1+2”参与式教师研训模式与传统的以高校专家为单一主体的项目式培训大为不同，它在培训理念、培训方式、培训效果评估等方面体现了教师发展中心和参训教师的高度自主性和创造性。如果政府不放权、授权，那么就会影响参训教师的自主性和创造性。另一方面，政府放权、授权并非是听之任之、放任不管，而是要承担起“元治理”角色。“元治理”概念最早由杰索普于1997年提出，他认为“元治理不可混同于建立一个至高无上、一切治理安排都要服从的政府。相反，它承担的是设计机构制度，提出远景设想的职责，政府不仅促进各个领域的自组织，而且还能使各式各样自组织安排的不同目标、空间和时间尺度、行动以及后果等相对协调”[6]。“1+2”参与式教师研训模式的推广和完善必然与某些利益相关者的理念、利益相抵触。因此，各级政府需要协调和整合不同利益相关者的利益冲突，确保培训公共利益的最大化；需要以制度化的方式确定教师培训的目标、标准，为多方主体参与教师培训提供共同的行动目标和行为准则；对培训效果进行问责，通过实体性和程序性规则，对各相关治理主体进行问责，同时也对自身进行问责。第二，教师发展中心要加强培训能力建设。目前，地方教师发展中心是区域教师培训的具体领导和实施部门。一方面，教师发展中心要正确理解国家、省级政府部门有关教师培训的制度、文件；另一方面，要自觉加强执行教师培训的制度、文件的能力。除此之外，教师发展中心还要以促进教师专业成长为指向，深入教育实践，精准把握参训教师研修需求，协调整合多方力量，创造性地执行教师培训的制度、文件。第三，教育行政部门要加强学校自治。学校在治理变革中最需要做的变革就是“从他治到自治，从依附到自主”。学校只有被赋予自治的权限，它才能产生活力，这为教师积极参与培训创造了良好的外部条件。“1+2”参与式教师研训模式的推广和完善同样也需要通过“学校自治”激发参训教师参训的主体性。

(三)着力行动：通过深化教师培训实践促进模式完善、推广

“1+2”参与式教师研训模式的推广和完善需要着力于教师培训实践活动的不断深化。只有不断深化实践，才能让参训教师不断有真正的获得感，促进该模式的完善和进一步推广。

第一，点燃从教热情，促进教师积极参与培训。在城乡二元结构背景下，教师从教激情的消减已成为制约教师积极参与培训的重要因素。因此，“1+2”参与式教师研训模式实践的重点不仅仅是促进教师专业知识和专业技能的提升，还要促进以从教热情为核心的专业精神的提升。这就为“1+2”参与式教师研训模式的完善和推广提供了条件。点燃从教热情最有效的方式就是精选有情怀、有专业性、有人格魅力和语言感染力的授课专家，让学员能融入授课教师的课程中去，并且愿意靠近授课教师，与之保持长久联系。

第二，深度完善研训模式，促进培训和日常教育教学一体化。教师培训应该急一线教师之所需，真正解决他们在教育教学中存在的困惑，帮助其掌握新时代需要的教育技能。如果培训内容与教育日常脱节，“1+2”参与式教师研训也不可能取得应有的效果。因此，不仅在研训前、中、后等各个阶段让学员广泛、深度参与，而且要将研训融入教师日常的教育教学中，构建教师研训新格局。在教师研训过程中，要凸显每个参训教师的主体地位，在同一个研训平台上，每个教师都能站在培训舞台的中央，都可以直抒胸臆，展现自我，从而打造一个“各美其美，美美与共”的教师培训文化。

第三，发掘有潜力的教师，注重本土名师的培养，要通过名师的示范作用，带动一大批教师的专业成长。“1+2”参与式教师研训要注重教师综合素养的培养，特别是要创造条件，使那些潜在的优秀教师脱颖而出，让身边“星星之火”更具“燎原”之势。

第四，注重反馈修正与创新，助力教师专业成长。教师训后返岗实践效果是检验研修质量、促进研训落地的关键环节。训后调研反馈，强化跟踪指导，能够真正助力教师成长，有助于完善研训模式，让研训真正成为助推教师专业成长的驱动器。