以问题为基础的教学法联合启发式护理教学在急诊科临床护理带教中的应用

汤文文，常玉霞，白向威，柳凯丽，张双双

(1.河南省人民医院 河南郑州450000；2.阜外华中心血管病医院)

急诊科是医院抢救危重患者的重要场所，由于该科室患者与临床实际情况差异大、病情复杂、家属情绪不稳定，使其对护理要求非常高，给急诊科护士护理工作带来巨大的挑战[1]。为提高急诊科护理质量，医院加大对急诊护理人才的招收与培训，同时还需要加强对护生临床护理带教工作，规范护生临床操作。传统启发式护理教学主要强调对学生的能力培养，但忽视学生学习的主体地位，导致教学效果不佳[2]。以问题为基础的教学法(PBL)是由美国神经病学教授Barrows创立，该教学模式以学生为教学主体，临床典型案例为先导，以问题为基础，通过小组讨论式教学方式鼓励学生主动参与到教学中，通过引导学生以理论和临床实践相结合的方式分析案例中所提出的问题，有助于提高学生解决问题的能力[3-5]。目前，PBL被广泛应用在皮肤病护理教学、肿瘤学临床教学中，有效提高学生对带教的满意度和考核成绩。2017年1月1日～2021年6月1日，我们对在急诊科实习的41名高职护生实施启发式护理教学联合PBL，效果满意。现报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选取同期在急诊科实习的82名高职护生作为研究对象。纳入标准：①根据教学大纲要求，完成临床实习计划，且为全日制3年及以上者；②获得护士执业资格证书者；③学校理论考试、操作考试成绩合格者。排除标准：①依从性较差者；②实习态度不端者。将护生按照实习时间先后顺序分为对照组和观察组各41名。对照组男11名、女30名，年龄22～25(23.98±0.36)岁；受教育程度：大专25名，本科及以上16名。观察组男9名、女32名，年龄23～26(24.12±0.41)岁；受教育程度：大专24名，本科及以上17名。两组一般资料比较差异无统计学意义(P>0.05)。

1.2 方法

1.2.1 对照组 实施传统启发式护理教学，首先根据护生的特征和急诊科相关专业制订教学课件，将急诊科相关护理知识采用图像、音频、图文形式展示，加深护生印象，并引导护生在实习过程中学会独立思考[6]。同时为护生安排典型学习病例如脑出血，针对疾病重点知识提出启发性及实用性的问题，指导护生之间互相交流，寻找解决问题的方案[7]。

1.2.2 观察组 在对照组基础上实施PBL教学，带教老师通过案例引导护生独立思考问题，以介绍相关概念、发放使用等形式，让护生结合相关案例讲解自己看法、解决问题方式及步骤，现将PBL教学分为3个阶段完成，具体步骤如下。

1.2.2.1 第一阶段：展示典型案例。根据实习大纲，要求每章节选择1～2个病例，通过短视频、幻灯片的形式将问题形象化，同时每个问题设置2～3个小问题以提高课堂探究氛围，引导护生在学习过程中通过组内协作尝试解决问题。带教老师系统讲解急诊科常见病，包括临床表现、病理分型、治疗、预后及影像学表现等。如案例1：患者女，55岁，偏瘫、感觉障碍、半身麻木、有定位体征，超声显示双侧颈动脉斑块形成，右侧椎动脉血流速度减慢，诊断为急性脑梗死，急需溶栓治疗。因此，提出问题为“急性脑梗死溶栓治疗最佳溶栓治疗最佳时机”“溶栓治疗首选用药”“溶栓治疗后护理要点”。案例2：患者男，65岁，瞳孔缩小，呼出气呈大蒜味，呼吸困难，胸闷气短，流口水，大量出汗，并伴有癫痫发作、意识障碍者。诊断为急性有机磷中毒，急需洗胃治疗+血液灌流。提出问题为“洗胃治疗+血液灌流目的及操作方法”“若未及时治疗疾病发展结果如何”“除洗胃治疗+血液灌流外，还有哪些治疗方法”“除洗胃治疗+血液灌流还有哪些治疗方式适用于该疾病”“急性有机磷中毒治疗后日常护理包括哪些内容”。在学习前，临床带教老师将案例提前发放给护生，要求护生通过互联网、教材、图书馆及数据库等方式查阅相关资料解决问题，通过查阅资料进行组内讨论，讨论地点设在临床护理教室内，组内成员轮流发表自己意见和见解，最终形成组内共同观点，选取代表在课堂上阐述观点。

1.2.2.2 第二阶段：问题设置。在讨论完成后，护生带着观点和答案参与组间内谈论，实现信息资源交流、共享和补充，带教老师适当补充观点，参与谈论。在讨论过程中，带教老师提出急性出血性脑卒中的影像学表现、诊断以及预后等问题，设置更深层次的问题，如急性出血性脑卒中在诊疗过程中可能出现的非结构化问题，如目前研究属于何种疾病，如何对患者实施健康教育，目前有哪些治疗进展等，上述问题无固定答案，需要护生通过翻阅相关资料得出答案。

1.2.2.3 第三阶段：自我指导学习。带教老师向护生推荐中英文参考文献，引导护生自主学习，并最终制作成幻灯片进行解答。针对分歧开展讨论，对护生解答问题不足之处，带教老师进行总结分析，促使护生对急诊科问题形成全面且系统的认知。

1.3 评价指标 ①自主学习能力：采用护理专业护生自主学习能力测评工具进行评价，包括学习动机、信息素质、自我管理能力及学习合作能力4个维度，共30个条目，采用1～5分的Likert 5级评分法，总分30～150分，分数越高表示护生自主学习能力越强。量表Cronbach′s α为0.822～0.891[8]。②理论与实践考核成绩：由带教老师编制理论知识和实践操作考核内容，在护理带教前后对护生进行考核，实践与理论满分分别为50分，分数越高表示带教效果越好。③护理带教工作满意度：采用满意度调查问卷对两组护生带教前后进行评价，共21个问题，采用1～5分的Likert 5级评分法，总分21～105分，分数越高表示护生对护理带教工作满意度越高[9]。

2 结果

2.1 两组带教前后自主学习能力评分比较 见表1。

表1 两组带教前后自主学习能力评分比较(分,

2.2 两组带教前后理论、实践考核比较 见表2。

表2 两组带教前后理论、实践考核比较(分,

2.3 两组对护理带教工作满意度评分比较 见表3。

表3 两组对护理带教工作满意度评分比较(分,

3 讨论

随着临床护理带教模式的快速发展，多种新型的护理带教模式被广泛应用在实际操作中。急诊科作为医院抢救危重患者的重要场所，承担着重要的职责，导致急诊科临床护理工作的挑战越大，因此，临床加强对该科室实习生的临床带教工作[10-11]。传统带教模式注重理论和实践相结合，利用现代化教学设备为护生展示直观生动的护理知识，通过循序渐进方式引导护生学习。但该教学方式为充分带动护生学习的积极性和主动性，且增加抽象概念的难度，导致教学效果不佳。

PBL教学模式运用在临床护理教学中，以病例为先导，以问题为基础，将护生作为学习主题，带教老师作为导向的启发式教学，有效合理地控制课堂节奏[12]。此外，该教学模式的精髓在于发挥问题在教学中的指导作用，在调动护生主观能动性基础上，将护生引导在设定的问题情景中，通过护生团结协作解决问题，并发现问题背后所隐匿的科学知识，从而培养护生自主解决问题及自主学习能力。在本次研究中，PBL教学与传统教学模式相比较，带教老师提出问题，引导护生广泛查阅资料和相关文献，激发护生学习热情，促使护生不断思考，促进团队之间协作交流，有利于培养护生自主学习能力和独立解决临床护理问题的能力，从而有效提高护生的理论与实践考核成绩。本研究结果显示，带教后，两组自主学习能力、理论与技能考核成绩高于带教前(P<0.01)，且观察组高于对照组(P<0.01)。在方阅等[13]研究中，在呼吸系统临床药理教学中实施PBL后，观察组实践技能成绩及理论成绩明显高于对照(P<0.05)；观察组提高综合分析问题、临床思维、创新、自学及查阅文献能力，调动学习主动性和积极性，提高学习兴趣比例均高于对照组(P<0.05)。本研究结果与以往研究结果一致。由此说明，PBL教学法助于提高护生的自主学习能力和考核成绩。

在讨论中，PBL教学法护生广泛听取其他护生和带教老师的见解，进一步提高交叉学科的知识学习能力，不仅能够塑造护生散发思维能力，加深学习印象，缩短学习过程，增强护生文献检索能力，为护生在今后的学习与从事临床工作打下夯实的基础，从而提高护生满意度。本研究结果显示，带教后，两组对护理带教工作满意度高于带教前(P<0.01)，且观察组高于对照组(P<0.01)。在张静敏等[14]研究中，对急诊科护理带教实施以问题为基础的教学模式后，实验组实习生护理满意度为95.00%,优于对照组70.00%(P<0.05)，与本研究结果一致。由此说明，PBL教学法有助于提高护生对临床带教工作的满意度。

综上所述，PBL教学法是一种以学生为主题的带教模式，有助于引导学生的学习和思考，提高自主学习能力，促使学生提高临床实践能力及对理论知识的掌握，从而改善对护理带教工作的满意度。