线上作业批改的策略与实施——以部编版小学语文三年级线上习作批改为例

李琳 上海市松江区九亭第五小学

【案例背景】

2022 年的春天注定是一个特殊的春天，我们的生活又起波澜。新冠肺炎疫情再一次打断了我们开学的步伐。在这个疫情防控期间，师生们重回云端。面对三年级的习作教学，老师见不到学生，线上批改40 多份作文有一定难度，而且不同学生写作时会呈现不同的问题，老师也无法像线下一样和学生面对面反馈作文的优点和问题；老师劳心劳力地批改完后，学生对习作的态度和热情却依旧不高，影响了批改的效果。线上作文批改的现状不容乐观，老师难以找到行之有效的作文批改方法和策略。如何依据学生特点和实际情况，改进线上批阅习作的策略呢？本文以部编版小学语文三年级下册第四单元习作《我做了一项小实验》批改策略为例，聚焦习作评价指标化、批改符号指导化、反馈过程演绎化等方面对批改习作的策略展开深入研究和尝试探索，最终期望改善线上习作的批阅和反馈问题，提高学生的习作水平。接下来，欢迎各位进入我的“作文批改直播间”……

【案例呈现】

“老师，我觉得我也写得很好啊，为什么不是A？”

三年级的学生对于“好作文”的定义和概念只是拘泥于老师所展示的优秀作文范例。但是由于每篇作文主题不同，标准不同，我们所谓的“优秀范例”也是各有所长，学生难以对“好作文”形成系统化、标准化的认识。所以，对于作文的整体评价需要做到清楚、简要，让学生一目了然。然而，在面对不同学生的习作时，如果老师批改意图和指标不详明，会导致学生看起来“吃力”，同样会降低他们写作的热情。因此，将“指标化”纳入作文批改中，明达的因果、充分的依据、有针对性的批改会让学生更加明确自己的作文的亮点和优势是什么，待改进的地方又在哪儿。

笔者根据《语文课程标准》中第二学段习作及三年级下册第四单元习作《我做了一项小实验》所需具备的各项写作技能与要求，制定了如表1所示的批改指标：

图1 《义务教育课程标准2022版本》中三年级习作技能要求

表1 部编版小学语文三年级下册第四单元习作《我做了一项小实验》批改指标表

“老师，我每次都是B，我真的不知道怎么修改？”

教师亲自批改作文固然非常重要，可是面对数量众多的学生、五花八门的作文和各式各样的问题，如果每篇作文都精批细改、及时讲评，工作量着实较大。尤其是线上教学期间，批阅起来极不方便，指导效果更是大打折扣。因此，如果能通过简单的批改符号、个性化的评语给予学生修改导向，让学生学会改作文，那效率就会更上一层楼。也就是我们帮助学生搭梯子，最终让他们摘到“苹果”。对于习作中写作技巧和内容表达有待改进的地方，老师可根据写作要求和训练重点，教给学生规范的批阅符号，给出明确的多彩批阅评语，从而指导学生从不同角度进行自我修改。这样学生再次阅读习作时，自然会有明确、清晰的视角修改自己的习作。

“孩子，请查收你的批改符号大全！”

表2

在线上首次作文课时，我针对习作基本技能指标的要求，与学生就使用哪些批改符号及其使用规则达成共识，除却常规符号外，还增添了有趣的批改符号。我整理成文后将电子稿发送给学生，便于学生对照此表理解老师批改意图，通过批改符号指导学生修改，使学生的习作符合基本技能指标的要求。

“这样的评语调色盘也太有趣了吧！”

在习作批改中，针对学生习作“篇章结构完整性”和“素材描写生动性”的批阅中，老师如果只是运用批改符号则很难将自己批改的意图指向学生的“需求”。因此，我通过不同颜色的评语从“亮点红、空格白、趣味蓝”汇成评语调色盘作为批改的起跳板，老师针对学生个性化的优势与不足，调足量、调对色将这些多彩评语搬上作文纸，在给予学生“指导方法”与“引领努力方向”的基础上，指导学生从不同角度自我修改，提升学生习作的能力，燃起学生创作的激情。

图2

“老师，你讲的方法我听的时候好像听懂了，可是改起来就不会了。”

线上课时间短，且只依靠老师讲解，学生吸收效果欠佳。黑耀德老师曾提出“四环作文”批改法，主张师生共改作文。为了让学生真正掌握批改作文的方法，我们可以这样做：面对不同学生的不同问题，教师可以把学生习作根据他们的等第或者典型问题进行分类，把具有代表性的文章挑选出来，再通过直播和录像的方式，带领学生学习与回顾批改的过程，让学生在学习和自己批改的过程中逐渐掌握批改作文的方法。

“哇！作文直播‘带货’，我喜欢！”

无论作文还是其他功课，都有一种有趣的现象，在学生身上尤其明显：别人的问题，他一眼就能看出来；自己身上的问题和长处难以发现。因此，在习作评改课时，老师根据等第或典型问题挑选出三篇具有代表性的文章，以线上共享的方式直播批改过程。在批改过程中随时提出问题引导学生思考修改：这篇作文哪里写得好？哪里值得借鉴和学习？存在哪些问题？你有什么建议？在问题的引导下，学生再次认真阅读作文，并深入思考、分组交流、探讨。之后，老师邀请几个学生回答，并按照学生的想法进行勾圈、标记、批注。改别人的作文不仅可以让学生学习他人的优点，更可以激发思维，反思自己作文中的不足。学生作为批改者，会油然产生一种自豪感和成就感，既能树立学生的自信心，又有利于激发学生互帮互学的意识。而且学生可以在重复阅读和修改过程中更好地锤炼语言，找到修改作文的方向，进而逐步提高作文水平。

图3

“专属录像带Replay！”

典型习作“全班化”的批改方式更适合习作水平和能力较好的学生，对于相对较薄弱、自信心不足的少部分学生来说，他们不知道如何修改，也惧于表达。因此，他们更适合通过老师一对一、点对点、手把手地批改教学。那由于线上教学时长的局限性，以及习作批改的实效性，我们可以将他们的纸质作文转化为电子文档，在电脑上讲解批改并全程录像，再将批改过程以实录的方式发送给学生。这种属于学生个人的“专属录像带”使得教师的批改更加具体、清晰、有指向，学生可以在反复回看批改过程的基础上，修改自己在语言表达上存在的问题，在老师的点位指导下逐步内化习作批改方法，不断打磨自己的习作能力。而且专业的“专属录像带”还能让孩子感受到自己的独特性和强烈的存在感，觉得老师对自己格外关注和喜爱，更能起到激发他们习作和学习的热情。

在实践过程中，也陆续收到了许多家长们给予的反馈，他们认为这样的批改方式让学生真正深度经历了批改作文的全过程，大大增加了孩子们修改作文的兴趣和效率，让他们渐渐不再害怕写作文、改作文了。

【效果分析】

一、学生习作管理初有成效

图4

以某位学生的《线上习作完成质量变化雷达图》为例，根据不同指标的达标情况分别给A、B、C、D 四个等第赋值4、3、2、1 分。在教师习作批改策略实施之前，该名学生的习作字数可以在200 字以上，达到A，赋值5分；字迹比较工整，达到B，赋值4分；字、词、标点的错误率和语句表达上是C，说明该生的语句完整性不够；篇章结构得C，说明该生不能按照事情的起因、经过和结果将事情写完整；尤其是运用积累的或有新鲜感的语句基本没有，素材描写的生动性也较弱，说明学生本身积累较少。

在习作批改策略实施之后，根据该生习作的变化进行跟踪，据数据分析发现除了本人的字迹和字数指标没有改变之外，其他指标均有了大幅度的提升。据该生家长反映，该生在家完成习作作业也一改之前拖沓行为，没有那么畏惧写作文。尤其是拿到教师批改的作文后，不会一直问家长该如何修改，而是感觉更加轻松、更加有目标地修改自己的习作，习作水平也有了提高。以该生为典型代表的大多数学生的线上习作完成质量都得到了显著提升。

二、班级习作质量日增月益

图5

这样日新月异的变化情况在班级整体的趋势变化图上也颇为明显，如雷达图（图5）变化所示，习作完成质量呈整体上升趋势，比较基础的“字数”和“字迹”这两项变化尤其明显，可以看出学生对待习作的态度更加积极。从数据的变化我们可以看出，教师通过习作评价指标化、批改符号指导化、反馈过程演绎化等方式进行线上习作批改，帮助学生在学习与回顾批改的过程中，更加明确自己作文的亮点和优势是什么，待改进的地方又在哪儿，学生在学习和自己批改的过程中逐渐掌握了批改作文的方法，需要教师一一单独指导的人数比例也在逐渐下降，班级间形成了修改作文的氛围。