农家子弟学业成功过程中的教师角色及其行动逻辑研究

董永贵，赵静雯

(郑州大学教育学院，河南郑州 450001)

一、问题的提出

教育与社会分层结构、社会流动之间存在着密切的联系。鲍尔斯和金蒂斯认为，教育中管理者和教师的关系、师生关系和学生与学业的关系其实复制了劳动的等级分工，教育无外乎是当前权力分配和阶层结构再生产的工具，是不平等社会经济结构的“应声虫”，[1]学校和教师成为完全听从统治阶级安排的棋子。以布迪厄为代表的文化再生产理论进一步认为，统治阶级把自己的惯习作为文化资本融入到学校教育之中，使得中上阶层具有的优势文化资本与教育内容更加契合，从而更容易取得学业成就。底层子弟则由于缺乏相应的惯习和中上层文化资本而被淘汰出局。[2]在此过程中，教师成为了文化专断的推行者，进而成为了社会文化再生产的守门人。而对于教师是如何扮演社会文化再生产守门人角色的这一问题，学界大体有两种观点。其一可以称为“忽视说”，吉鲁认为教师只关心正规课程，只注意到了表层，以最高的效率将课程内容和目标完成，忽视了学校存在着潜在的霸权课程，没有认识到隐形课程中的歧视和不公。[3]其二可以称为“阶层倾向说”。贝克尔(Becker)从微观层面指出教师常常认为底层子弟缺乏学习兴趣以及学习能力，是最难教的群体，而来自中上阶层的学生往往是更尊重教师和规章制度的“好孩子”。因此，教师会对学生的阶层出身进行分类并以此作为教学过程中互动的依据。[4]雷·里斯特(Ray Rist)进一步指出，教师对听话、讲礼貌的中上阶层的孩子有更多的喜爱和期望，塑造着阶层差异。[5]我国一些学者也认为，教师拥有着中上阶层的文化思维模式，同社会主流文化和中上阶层学生文化习性相契合，并在教师培训过程中加深了对社会主流文化的认同，甚至出身于劳工阶层的教师也是如此。[6]这使得中小学教师更倾向于中上阶层文化习性，倾向于向精英文化看齐，却疏远“实用需求品味”以及底层文化习性，并在日常教学活动中纠正底层子弟的文化痕迹和不良习惯。[6]照此逻辑，教育貌似彻底成为固化社会阶层的工具，教师对不公平的教育制度毫无察觉，而成为了阶层固化的推手和实施者。

但在现实中可以看到，许多缺乏中上层家庭资本的农家子弟也取得了学业成功。他们是如何突破阶层代际传递、实现向上的社会流动的？教师是否真的扮演社会文化再生产的“守门人”这一角色？卡尔森(Carlson)认为，教师是具有理性和教育信念的，并会利用日常课堂对再生产机制进行反抗。[7]余秀兰认为，教师是寒门子弟的重要他人，他们通过鼓励以及实质性的帮助弥补了农家子弟劣势的文化资本，促进其取得高学业成就。[8]董永贵发现，教师通过对学生进行鼓励、任命班干部、课后开小灶等方式弥补了农家子弟资本上的不足，在其取得高学业成就的过程中发挥着重大作用。[9]熊和妮则发现，出身于劳工阶层的教师对寒门学子有“拯救情结”，并在他们奋斗过程中提供实质性的帮助。[10]照此逻辑，教师并非社会阶层固化的守门人。那么，教师到底扮演怎样的角色，以及他们为何扮演这一角色便成为亟待回答的问题。

需要指出的是，无论是将教师视为守门人，还是“拯救者”，已有研究都是对取得学业成功农家子弟的单向研究，缺乏教师的视角与声音，忽视了教师真实的内心感受，对于教师是否有意识帮助农村学子，以及背后的行动逻辑都缺乏相应的事实揭示和理论阐释。基于此，本文将考入双一流大学的农家子弟和教师都作为研究对象，力求探讨教师在农家子弟取得学业成功过程中所扮演的角色和背后所隐藏的行动逻辑。

二、研究设计与方法

(一)自传社会学

本文以就读于国内某双一流高校的大学生为研究对象，邀请这些学生用“自传”的方式对自己的求学经历以及所获得的教师帮助等进行叙述。根据立意取样的方式，最后选定75篇作为主要资料。研究对象都来自农村家庭，父母受教育程度较低(高中及以下)且主要从事体力劳动(自传编码方式为家庭所在阶层D-性别M/F-序号，其中，M为男性、F为女性)，家庭资本上存在明显的劣势。本研究采用叙事研究的方法，对这些研究对象的教育经历以及教师在其学业成功过程中的影响进行文本分析。

(二)半结构式访谈

自传是受邀者根据自己的理解呈现出来的，对于一些问题往往不够聚焦。为了深挖更多信息，在对自传分析的基础上，研究者联系了10位书写自传的农家子弟进行了多次深度访谈以补充资料，并通过“滚雪球”的方式又先后访谈了其他6位就读于双一流高校的农家子弟。在对第13名至第16名研究对象的访谈资料分析后发现，这些受访者中再没有出现新的信息和概念，达到了定性研究的“理论饱和”状态。因此，最终确定研究样本数量为12人，符合定性研究的“信息饱和原则”。[11]这12位农家子弟都是处于网络信息时代的95后至00后，来自国家级贫困县，父母受教育程度较低(高中及以下)且主要从事体力劳动，曾就读于省示范性重点高中(编码方式为S-性别M/F-序号)。

同时，我们还通过受访学生获得了他们中学教师的联系方式，并陆续对11位教师进行了深度访谈，收集了较为丰富的教师资料，以进行三角验证。其中，9位教师来自中部某高考大省的示范性重点高中，9位教师中4位为班主任、5位为各科任课老师。这些教师所在班级学生的来源是多样化的，除了占大多数的农家子弟以外，也有生源为县城或省会城市的学生，这就更方便我们考察教师对农家学子的态度和支持状况。被考察教师基本信息见表1，编码方式为T-性别M/F-序号。

表1 教师访谈对象基本信息

三、学业成功背后的教师行动

教师并非是阶层固化的守门人，而是成就农家子弟一生的“贵人”。教师对他们的帮助充满了时代特征，主要体现在以下方面。

(一)“加油站”与“严要求”

教师期望作为教师对学生行为结果的一种预测性认知，[12]是一种非常重要的潜在教育力量。农家子弟从小就体会到了生活的艰辛，渴望通过教育改变命运。而教师在与他们的互动中就会充分“利用”这一点，运用生动的例子不停地鼓励他们，给他们“加油”，让其坚信努力学习就能走出去。

“我会给他们举我身边人和优秀同学朋友的例子，说他们家里都来自农村，但是通过自己的努力最后都成功了呀，就给他们一些信心。”(T-F-6)

“人都会有惰性，你要不断激励，让每个人都有盼头。”(T-M-3)

以往研究中教师对学生的期望多表现为欣赏、鼓励。本文发现教师期望还体现在对农家子弟的严格要求上。教师深知农家子弟求学的不易，看到这些孩子犯错、退步、松懈，就会特别着急。如有的教师发现学生学习退步了还“悠哉悠哉”就“着急上火”，甚至会直接“凶”学生。而农家子弟也十分懂得教师的苦心，“他那样做是有道理的，是为我们急，对我们期望高。”(S-F-8)

(二)“特训”与“情报员”

不少受访农家子弟都有参加“特训”的经历，包括“竞赛特训”和“拔高特训”两类。“竞赛特训”是针对贫困地区专项计划政策而开展的培训活动。专项计划在一定程度上增加了农村学生进入精英大学的机会，[13]但由于资本的限制，底层家庭没有强大的社会关系网络和丰富的信息渠道帮助孩子获得更多有利于升学的资源和机会，对专项计划也往往并不了解。因而，教师就成为了他们获取教育政策和信息的重要“情报员”。

“我用了自强计划，高校专项计划的一种，我们学校自强计划差不多十几个(名额)，当时是老师帮忙申请的。”(S-M-10)除了传达政策信息，教师还会帮助他们整理各种所需的资料、打印材料、报名等，竭尽全力指导和服务农家子弟顺利完成报考。

同时，专项计划中除了要满足明确的报考条件，一些重点高校还需要提交能证明自身综合素质的材料，如竞赛得奖、评优评选奖项、活动经历等。[14]这也是这些农家子弟会参加“竞赛特训”的原因，“当时老师让我参加了尖子生竞赛班嘛，高校专项计划给了清华北大等学校的名额，学校挑学生的时候，先从竞赛班挑。”(S-F-8)除了“竞赛特训”，这些农家子弟还参加了“卓越班”“强基班”等名字五花八门但实质相同的课外特训班。特训班多在寒暑假以免费的形式进行，学习高考要求以内但较为拔高的题目。“特训班”降低了农家子弟家庭因资本受限无力学业指导的劣势，拓展了他们的视野，增强了他们应对高考的能力。

(三)“网课”与“淘金者”

信息技术以其共享性和开放性优势，在一定程度上增加了落后地区获得教育资源和知识的机会，但同时信息鸿沟的风险也不容忽视。访谈发现，教师通过“网课”和资料“淘金”在一定程度上缩小了农家子弟与优势阶层的信息鸿沟。

“老师晚自习时会把我们一些学生召集到一个教室里面，找一些网上的资源给我们放网课，都是一些清华北大的学生或者名师讲的比较拔高的内容，我们受益匪浅。”(S-M-7)

除了共享网课，教师还变成了网罗资料的“淘金者”。“现在都是网络时代了嘛，我就会从各种网站上找，学校也买了一些网站资源，里边有各地的期末真题，都很新，平时我就会各种搜罗、发给孩子。”(T-F-4)

教师通过充分利用网络，搜集“网课”“习题”等各种信息，让这些农村孩子也能接触到更优质的资源以弥补信息鸿沟。这在一定程度上缩小了处于不利地位的农家子弟与中上阶层孩子的差距。

(四)“及时关注”与“段子手”

教师对农家子弟的支持还体现在及时的心理疏导上。相对于从前“教师在门口偷看学生”，现在有了新技术设备的加持，教师能更加及时了解学生的心理困惑或心理问题。有农家子弟提到，教师甚至通过电子设备了解他们的情绪状态并及时进行干预。“之前我在课堂上情绪崩溃，因为考试没考好、压力大，老师看到了我的状态和情绪后就直接从办公室赶过来，把我叫出去，进行了一些心理疏导。”(S-F-8)

信息技术的发展，使教师能更及时掌握学生的动态。但技术的“双刃剑”效应在校园里也存在。教师在使用新技术设备时，需把学生的关切与需要、健康成长与全面发展放在首位。

除此之外，一些教师还人性化地化身 “段子手”，通过为学生讲段子来放松学生的心情，“到高考前的话，一般老师就变成段子手了，给我们减压，特别是我们班主任经常给我们讲笑话。”(S-M-7)

四、教师支持背后的三重行动逻辑

由上可知，教师并非像文化再生产理论所认为的那样排斥农家子弟，而是动用自身资源竭尽全力去关爱、激励和帮助他们。阎云翔在《礼物的流动》中，把中国的人情伦理体系概括为彼此共存的三个维度：道德义务、情感联系和理性计算。[15]教师对农家子弟支持的行动逻辑也与此相类似。

(一)道德义务下的良心感

道德义务是行动主体根据所肩负的道德责任自觉自愿且不求回报的采取行动，具有利他性。教师道德义务指教师作为拥有自由意志的道德主体，运用自身实践理性，在对伦理必然性进行慎思基础上所制定并积极担当的普遍原则。[16]教师自古以来便肩负着教书育人的神圣职责，且具有更高的职业道德要求。我们常说“师道尊严”，“师”作为尊称被放在与“道”同等重要的位置。[17]当今社会对教师提出了更高的道德要求。研究发现11位教师都具有较强的责任感和使命感，他们对学生毫无保留，只求问心无愧。

“不管做哪一行都要做到问心无愧，尤其是咱们教师这一行，得对得起孩子，对得起这份职业，尽最大的努力去做这件事。”(T-M-3)

“我尽心帮助每一位学生，不会像外面说的你家里有钱我就多关注你一些。作为一个老师，都是以淳朴的心去帮助每一位学生的，要有师德。”(T-M-11)

道德义务的约束使教师以尽职尽责的工作态度和责任感献身于教育事业。“桃李满天下”是教师的荣耀，他们希望看到学生成才，且不求回报，只求对得起自己的良心。正是这种道德义务下的良心感使教师尽最大的能力帮助农家子弟，助力他们圆梦高考。

(二)情感联系下的同理心

师生关系是从人类血缘关系中分化出来的一种社会关系、职业关系。[18]传统师生关系往往伴随着“一日为师，终生为父”的拟亲属关系特征：教师把学生当作自己的弟子，乐意为其传道、授业、解惑。而学生往往亲师信道。熊和妮认为，劳动阶层出身的教师之所以会如此支持农家子弟，是因为相同的阶层文化使得他们产生了“文化透镜”，本文也有类似发现。由于相似的阶层背景和受教育经历，7位农村出身的教师对农家子弟更具同理心。“从有的女生身上都能看到我的影子。”(T-F-2)同样曾受过家庭资本局限的他们十分清楚教育和教师对农家子弟的重要意义。

“他们家庭背景没有城市孩子好，除了上学他们有啥路子可走呀，我们要为这些孩子提供一个机会，陪伴他们走过人生中最艰辛、最充实、最悲喜交加的一段时光。”(T-F-4)

与布迪厄、贝克尔和雷·里斯特的发现不同，教师并没有表现出对县城学生更多的偏爱，反而在情感上更认同农家子弟的个人品性。对他们也给予更多的关注和支持。

“他们普遍踏实、认真、勤奋，吃苦能力还有学习态度都没有问题，我就会多鼓励他们。”(T-M-1)

此外，研究还发现4位城市出身的教师同样也能够洞察农家子弟在家庭资本上的劣势。在农家子弟占大多数的学校场域中，他们被农家子弟踏实、刻苦等品性所感动，生发出帮助他们走出去的心理。

“要帮助一些学习不太好的、家里条件不太好的学生。农村小孩善良，也会更踏实刻苦一些。”(T-M-11)

“我一定要把我所学的东西教给他，要让他出人头地，让他考上好的学校，只要他愿意学，愿意努力。”(T-F-4)

总之，教师深知自己对农家子弟阶层跃迁的意义，对他们都更有同理心，更认可他们的个人品性，并更加关注和支持他们的学业。教师通过运用已有经验和所掌握的信息资源，促使农家子弟一步步突破阶层的束缚。

(三)理性计算下的冲业绩

在升学主义影响下，教学的成效取决于学生的成绩表现，升学率是衡量教师专业能力的依据之一。[19]为了保证升学率，一些学校制定了以学生成绩为主要依据的教师考核标准。

“我们每个月有一次大考，还有期中期末考试，考完之后按照一本、二本线划分等级，弄个“考级奖”，月考每次就200多块钱。高一高二期末是5万，学科的奖是2万左右，给老师整的压力挺大的。”(T-F-2)

除了平时的绩效奖金，一些学校还为高三升学考试设定“清北”“985”“211”等具体的达标指标，并设置“高考奖”。

“我们要求清北要4个才能完成指标，一本要求40多个。超过这个数的就会按超的人数给你提(奖金)。最后你们班总共得多少钱，你们班老师按课时量和贡献度去分。”(T-F-5)

除了经济手段，教学业绩还影响教师职称的评定和荣誉的获得。

“职称也是看成绩、考勤、评分，最主要看成绩。”(T-F-8)

“我高一那年，高考出了一个考上清华的男生，那个男生的班主任就一下变成了年级主任，并且评上了优秀教师。”(S-M-11)

这种“奖金制”的考核以个人和集体相结合的方式进行，通过“连带”督促班主任协调好各科教师间的关系，引导教师在竞争中抱团作战，共同创造可观的成绩。以经济手段和晋升为主的考核方式在一定程度上确实起到了激励作用，使得教师被工具理性所主宰，片面关注具有升学希望的学生。

总之，尽管近些年来国家大力提倡实施素质教育，积极改革教育评价方式，但是在高考指挥棒下，成绩仍然是测量、评价学生能力和学校教育质量的主要指标。[20]正因如此，学校教育中所被重视、鼓励、合法化的习性并不是布迪厄文化资本理论提到的拥有“高雅品位”，而是听话、勤奋、认真踏实、本分等充分体现热爱学习，能够提高学习成绩的性情。而农家子弟也并不是像威利斯所说的那样生产出了“反学校文化”，主动延续父辈的命运“学做工”。相反，他们具有改变命运的强烈内驱力以及亲师信道的向师性，努力向学地“怕做工”。[21]基于理性思维下的精准“算计”，教师优先关注和支持态度端正、更有潜力的农家子弟便成为了自然选择。

五、研究结论与反思

文化再生产理论认为教师代表中上阶层的主流文化，是维护阶层固化的工具。本文通过对75位农家子弟自传故事的文本分析、12名农家子弟及其11名任课教师的深度访谈，发现教师并非对农家子弟在学业成就中的劣势地位毫无意识，也并非失去了维护教育公平的信念和行动。相反，他们发挥主观能动性，对社会主流文化的再生产链条进行瓦解，成为助力农家子弟学业成功的转化型知识分子。教师支持农家子弟学业成功的理论框架如图1所示。

图1 教师支持农家子弟学业成功的理论框架

总的来说，教师激发了农家子弟的内在动力，成为了后者口中的“贵人”。他们时而为农家子弟“加油”，时而通过严格要求表达对后者的高期待；他们为这些农家子弟争取特训机会，成为传达有利教育政策并做好报考指导的“情报员”；他们利用高质量网课开拓农家子弟的视野，成为了网罗各种资料的“淘金者”；他们还及时关注农家子弟的情绪状态，并通过讲段子等方式对其进行心理疏导。以上种种支持行为在一定程度上合力实现了家庭资本的弱势补偿，最终帮助农家子弟突破阶层的桎梏。

教师支持背后的行动逻辑融道德义务、情感联系与理性计算于一体。首先，尽职尽责教书育人的道德义务使他们形成了要无愧于学生、家长以及社会的良心感。其次，教师能够洞察农家子弟所处的困境以及所需要的帮助。他们也并非完全代表着中上阶层的文化思维模式，反而在情感上更加认同农家子弟的个人品性，并产生了拯救他们的同理心，竭尽全力“成全”农家子弟，构成了“所需”与“给予”的互动模式。最后，在成绩为王的考核标准下，教师为完成工作业绩呈现出了理性计算思维。这些以好学、勤奋、成绩好为特征的农家子弟刚好迎合了教师对自身“业绩”的计算，获得了更多的欣赏与支持。总之，道德义务、情感联系、理性计算构成了教师支持农家子弟的三重行动逻辑。其中，道德义务是基础，践行着教师教书育人的神圣使命。情感联系是师生间拟亲情关系的真切反映，加强了彼此的认同感和归属感。而与晋升、薪酬挂钩的业绩考核上的理性计算，使得教师对优秀农家子弟的拯救变成了合道义与工具的统一。正是基于这三重行动逻辑，教师乐意与农家子弟共同对抗升学场域中所遇到的种种障碍，在一定程度上实现了家庭资本的补偿与激活，助力农家子弟突破阶层的桎梏。因而，我们要打破西方再生产理论中对教师角色的偏见，看到在中国情境下教师对于农家子弟取得高学业成就所发挥的重要作用，鼓励更多教师增强批判精神和公平意识，用全部的知识、无私的爱为农家子弟的学业成功贡献力量。

本文主要关注的是位于县城的省级重点高中教师对于农家子弟学业成功的支持作用，所访谈的教师大多出身农村，班级的学生也以农家子弟为主。对于在城市求学的农家子弟是否会受到教师的支持，其品性是否受到如本文中教师这般认同和赞赏还需进一步考察。同时受疫情影响，研究资料均来自学生传记和师生访谈，缺少教育现场的田野研究，这也成为了未来进一步研究的方向。